小学教师关于课堂教学设计能力形成与发展的反思，本文主要内容关键词为：小学教师论文,教学设计论文,课堂论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
课堂教学设计能力是教师课堂教学所需的基本能力，教师课堂教学设计能力的发展直接影响着教学的质量和水平，任何教育目标、教育理念、教材设计思想都要通过教师的课堂教学实现。而课堂教学设计就是为了支持学生有效地学习而预先对教学所进行的规划和组织，其目的是通过创设学与教的系统帮助学生达成预期目标[1] [2] [3]。在前一个研究中，我们通过对小学教师授课教案的客观评价发现了小学教师课堂教学设计能力发展的特点，小学教师在分析教学任务、选择教学方法、教学结果的评估三方面发展较好，制定教学目标和分析教学对象以及选择教学媒体和手段方面的能力发展相对滞后；还发现影响小学教师的教学设计能力的主要因素是教师学历和所在学校的水平，说明教学能力是一项实践性的能力，它的发展既受基础学历的影响，也在于所在学校教学环境要求的塑造(现实的要求)。[4] 需要进一步探讨的问题是，这种能力是如何发展起来的，如果要继续发展，需要怎样的教师培训计划？因此，本研究希望通过对教师对自己教学设计能力发展历程的主观反思，了解他们教学设计中关注的问题、遇到的困难、成长的途径，为教师职前与职后培训提供实证基础。
二、研究方法
1.研究对象
本研究选取山东省滨州市162名小学教师为研究对象，这些教师分别来自于村办小学、联合小学、镇中心小学及城市小学，占总数的27.9％、31.4％、26.5％和14.2％。教师学历以初中、中师(或高中)、大专、本科划分，各占总数的5.3％、73.9％、14.6％和6.2％。性别方面，男女教师各占30.5％和69.5％。样本分布基本上反映了我国小学教师的构成比例。本研究还对其中的16位教师进行了访谈，访谈对象分教龄在1—5年、5—15年、16—25年、25年以上四个教龄段，每个教龄段4位被访者。
2.研究步骤
本研究中，小学教师对自己课堂教学能力形成与发展的反思包括两部分：对教学设计各个方面形成时期的调查和对自己这方面能力发展历程的访谈。
调查 本研究设计了“小学教师课堂教学设计能力形成历程调查问卷”。根据以往研究，我们将课堂教学设计界定为：教师在某种教学思想的指导下，在规定的课程计划和标准指导下，针对一个班级的学生，对课堂教学的整个程序及其具体环节做出预期策划，形成教学方案的过程”[5] [6] [7]。它包括从熟悉教材到设计出体现自己风格的教案等15项具体内容和要求。对这15项教学设计要求的形成时期我们分职前(师范学习阶段)、职后和尚未形成三项进行调查。本研究收集到有效问卷162份。
深度访谈 访谈的基本主题是：谈谈你自己在备课过程中的体会，特别是你在备课方面是怎样逐步发展起来的。追问的问题有：在课堂教学设计中你现在最关心什么？感到最困难的是什么？如果有机会，希望在哪些方面、通过哪些途径进行提高等等。对采访进行全程录音，然后转录成文本文件进行反复阅读和分析，分析集中在设计中关心的焦点、遇到的主要困难、成长的历程与途径等四个方面。
统计处理 利用SPSS10.0软件包对所有有效数据进行统计处理。
三、结果与分析
1.小学教师课堂教学设计能力的形成
调查结果见图1(图中的数字代表的是教师认为自己的教学设计能力是在职前、职后及目前仍不具备的人数百分比)
图1表明无论何种学历的教师，大多数教师都认为自己在学习阶段的教学设计能力处于相对较低的水平，只有“吸取、更新、处理信息”一项与职后接近，倾向于认为自己的教学设计能力是在职后形成的，这与前一研究中我们对教学能力影响因素的分析是相符合的。由此可见，教师的教学设计能力是一种与教学实践相联系的能力，具有较强的实践性。
在职前影响因素中，教师们普遍认为教育见习、实习影响最大，占全部影响的47.6％；在选择教学方法、设计板书、与学生交往互动等教学方法的选择方面，在学校时任课教师的教学方式影响较大。在访谈中，教师们普遍认为，虽然学习时不具备教学综合能力，但他们的在学校时练就的基本功(三字一话一画一琴)却为自己日后的教学工作打下了坚实的基础。这要求师范教育应加强学生技能培养，多提供教育实践的机会，从而提高自己的从教起点水平。但是，要求学生在学习期间就具备很强的课堂教学设计能力也是不现实的。
2.职后课堂教学设计能力的发展
访谈资料表明，从教1—5年的青年教师，开始教学时往往认为自己在师范教育中没有获得任何有助于教学的知识，放弃了用理论知识指导实践的想法，转而向实践学习，特别是向身边教得好的老教师学习。“感觉在师范学的东西(不只是教育学和心理学)一点也用不上。我就看其他老教师是怎么上课的，她怎么安排重点，攻克难点。这样2年以后基本上知道怎样上课了，上课之前对上的内容做到心里有数。”他们将教学活动的重点放在所传授的知识上，例如，“备课主要是想让学生怎样把教给他们的东西都记住。”“怎样让他们理解需要理解的东西”，“想办法让学生把全部东西都学会”，学生一旦没有掌握，他们就会埋怨学生不用功或自己的教法不够好，没能很好地把教案语言转换成自己的教学语言，“课堂上常常达不到预期的效果，孩子的心理很难把握。”“备课时基本上是看看教参以及已经有的教案(集体备课)，感觉不是用自己的话写教案；上课时感觉自己讲得很清楚了，可学生还是不明白！现在的学生不好教，不太用功。”此时他们特别希望从具体教学案例中得到帮助，在谈到进一步工作的打算时，他们说“希望多听课，参加教材培训；希望有好的教案或者杂志中的好的案例”，“希望学习一些教学技能技艺”，处在将教学当作一种技艺来学习的阶段。
从教6—15年的教师，已经基本熟悉教学内容与教学方法并熟练运用，开始关注学生，思考不同的教法适用于不同的学生和教材。“刚开始教学时，主要的想法是把知识传授给学生，现在开始逐步意识到教课要根据学生的情况，对教材做灵活处理、调整、取舍，方法要根据学生的实际随时变化。”“教学的时候要关注学生的心理，把握学生的情况，了解学生，看学生对知识掌握的情况，知识基础，看学生能不能接受现在所学的东西，前面的是否学会了。学生对老师所讲的有什么反应，学生会提出哪些意外的问题。既要把握透教材，又要根据学生的情况随时变动。”“教学应该以学生为主，不管教什么都要从孩子们的兴趣入手。”“教语文最需要的是孩子们对语文的兴趣。”“需要创设情境，就是从身边、从生活中，选择学生熟悉的事设计情境，让学生感到数学生动有趣。”处于此阶段的教师特别乐于从教育学、心理学有关学生的论述中获得教益。教师们认为，“以前包括在师范时，一直感到(教育学、心理学)抽象。刚开始教学时也感到教学中经验上升不到理论，学到的理论不会运用。教了三五年之后再回过头来看，才发现学点理论真正有用，特别是教育学与心理学对于我们了解孩子(与他们谈话、教学)以及与家长交流用处都很大。”“工作中慢慢感觉心理学很重要，老师一定要过心理学这个门槛，不然老师就像讲课的喇叭一样，学生听老师上课跟听收音机上课没什么两样了。”“如果有继续进修学习的机会，希望除了看一些公开课之外，有机会听一些心理学方面的内容，特别是结合课堂教学的长短期培训都可以。”
从教16—25年的教师，大量隐性的实践性知识开始被激活，将课堂教学设计视为一个综合整体，对教学实践中蕴含的教学理念有自觉意识，处于积累经验、更新知识的最佳时期，这种趋势一直保持到从教25年左右。这一阶段教师关注的焦点是教学设计的整体理念，及这种理念如何体现在教学设计之中。“小学的知识已经成为自己脑子里的了，上课时更多的是想一想怎样让学生喜欢这节课，平时教学时注重渗透阅读、写作的技能，教给学生一种方法，总体上提高学生的文化素质。”“较关心学生自我能力的培养，比如一些重点难点的地方，启发学生讨论，学生讨论后解决问题，得出答案，觉得是自己想出来的，心里会高兴，有种成功感。实在想不出来，教师画龙点睛，进行启发诱导。”他们感到特别困惑的问题也是如何对待教学理念上的冲突。这个阶段的4位教师都提到目前的新课改使他们感到困惑，“新教材到底怎么教，知识点怎么把握，练习题比例题内容要广、要深得多，把握起来很难。”“新教材面广、篇幅长、内容多；课程目标要求学生知道的比较广，但又不要求记，当老师的也不知道他们到底知不知道，知道了多少，了解了多少，可操作性较差。有时候感觉像水上漂，浮在上面，自己不好把握。教学资料也不配套。”
25年以上教龄教师的教学设计能力出现严重分化，是升华自己的教学设计经验还是凭经验教学与前期自身的教学成败经历、身体状况及外部要求与鼓励有关。一些人在长期的教学实践中形成了自己对于所教学科的独特认识。“语文教师首先要有自己关于语文教学的总体目标，就是让学生能听懂别人说的话，读懂别人写的文章，再就是能用自己的话把自己的所思所感所想所悟说出来、写出来，让别人明白他。语文是一种文化的东西，应该让孩子喜欢咱们的这种文化。然后才是在每节课中结合教材和生活体验的具体目标。”“小学教师所要求的知识水平不高，但是要有很广的面，基本的理解必须是科学的，哪怕是不懂的东西也得有一个正确的态度，这需要广泛阅读，广泛交流，比如上网在论坛上交流，阅读其他学科的杂志。”“教师必须学习新知识，旧教材也好，新教材也好，都是要培养学生的能力——广泛的能力，特别是创新的能力，这一点是需要把握的。至于方法全在于灵活机动和适合于学生，不适合于学生和教材的方法，再先进的设备用上也没用。”还有一些教师感到教育变革给他们提出许多新的要求，很想进一步学习却又觉得已经来不及，有感悟太晚的惋惜，尤其是抱怨自己年龄大，力不从心。“教育对教师提出了许多新的要求，又需要用多媒体，又需要与孩子交朋友，还要变更教学理念。想学新东西，但是年纪大了，记不住。如果早一点学就好了。”“很想学，但有时候心浮，坐不下来。”“现在教学与原来要求不一样了，有时候自己脑子一时转不过弯来，年龄大了反应慢，经常问自己原来的做法有什么不好，我已经教了那么多年了，效果蛮不错的，为什么要改啊，难道改了的就是好的吗？”一般而言，25年教龄以上的教师在小学教学中基本没有上公开课的机会(从形象上考虑)，职称一般也达到个人期望的最高点，这种状态使得大多数教师失去深入钻研教学的动力。这种状况警示我们，要想提高这部分人的整体教学设计水平，需要让他们感受到还有进一步发展的空间和机会，从而根据具体情况对他们提出发展的要求。
总之，从小学教师对自己课堂教学设计能力发展历程的反思可以看出，1—5年教龄的教师热衷于教学内容的分析和理解，期望得到具体、可行的课堂教学设计实例；6—15年教龄的教师，目光从教材转向学生，希望能反思自己的教学设计，并希望在与其他教师教学设计的比较中提高自己，部分教师已经意识到自己教学的得失，希望找到合适的突破点；16—25年教龄的教师，开始结合自己的教学经验，综合考虑教学设计的各个方面，以求得教学效果的综合效益；25年以上教龄的教师在教学设计能力与水平方面出现较大分化，小部分人希望进一步提高教学设计水平，总结自己多年的教学经验，以求设计出具有自己风格的教案；更多的教师则觉得自己的教学经验已足够应付日常教学，不愿意花精力学习新的教学理论与方法，或对更新知识感到力不从心。
3.小学教师课堂教学设计能力的发展阶段与发展途径
通过总结调查与访谈资料，基本上可以看出，小学教师课堂教学设计能力的发展大致经历了5个阶段：知识储备与教学基本技能形成阶段(师范学习阶段)、关注教材阶段(1—5年教龄)、关注学生阶段(6—15年教龄)、关注综合设计效果阶段(16—25年教龄)和教学经验升华或凭经验教学阶段(25年教龄以上)。从教师对自己成长历程的反思可以看出，观摩同行教学、聆听专家分析课堂教学实例与自己的反思相结合是教师发展自身课堂教学能力的主要途径。
在前一个研究中，我们发现，小学教师的教学设计能力与教师教龄、学校有关[4]，访谈中我们还发现，除了遵循这一基本规律外，同一学校、相同学历与教龄的教师其教学设计能力亦有差别，而且随教龄增长一些教师的教学设计能力明显高于其他相同起点的教师。说明了个人成长的主动性——教师本人积极探索成长之路、主动进行教学反思与不断学习新知识是影响教师成长的重要因素。
四、建议与对策
1.职前预备：为教学设计能力的发展奠基
师范院校是基础教育的“母机”。但长期以来，师范学校的课程结构中有关教学设计能力的课程只有“两学三法”。为提高师范院校毕业生的教学能力，必须完善师范学校的课程结构，打破传统的课程门类，融教育心理学、学习心理学、教学设计等理论于教育类课程之中。现在的师范生实习往往安排在毕业的最后一学期，实习看上去似乎被认为是理论的说明，而不是作为教师专业培训的主要部分和获得特殊教学技巧的手段。[8] 这种培养方式不利于学生理解教学过程，使得学生既不能理解所学理论的实际含义，更不利于教学设计能力的形成。
师范教育应同时拓宽学生的知识视野，激发学生不断学习和吸收新知识的动机，只有持续不断的学习和思考才能使得他们能够迅速适应教学的实际需要。
2.职后培训：结合教师需要设计培训方案
小学教师课堂教学能力是一个持续发展的过程[9]，必须通过经常的、持续不断的继续教育为他们职业生涯的可持续发展打好基础。同时还应针对不同教龄的教师设计不同的培训方案。本研究结果从他们关注的问题、遇到的困难、成长的道路几个方面为制定培训方案提供了实证基础。培训中既要给教师提供他们目前感兴趣的培训方案，又要看到他们在今后几年内最需要的发展方向，给予知识基础上的提高。
研究表明，教师的教学能力主要是在观摩同行的过程中发展起来的。因此，为提高教师教学设计能力应注重校本培训[10]。校本培训应紧紧围绕着学校和教师的实际状况和发展需要，使教师培训在与本校教学工作紧密结合的基础上，在教学实践中提高自己。例如，开展各种形式的教学设计观摩活动；在学校内部将优秀教师、老教师与青年教师结成师徒对子；在校内开展针对现有学生、教材、教学条件的教学设计活动和科研活动，使教师在教学科研中不断提高教学设计能力。
3.形成先进教育理念：为能力的持续发展提供源泉
研究表明，教师个人发展道路的不同归根到底与教师对自身的要求和对教学工作的投入是分不开的。缺乏主体的积极参与，任何培训计划都不可能取得良好效果。因此“教师的自我教育应被看作是他们自修教育的一个重要因素”[11]，其中教育理念和教学素养是教师自我修养与反思的主要内容。优秀教师和教育专家之所以出色，一方面与他们执着的追求、高尚的师德和精湛的教育艺术有关，更与他们超前的教育理念密不可分。例如，魏书生、丁榕都是以先进的教育理念处理教育教学中千变万化的情况。从某种意义上讲，小学教师构建先进的教育教学理念比学习具体的教学设计行为更为重要。富有时代精神的理念构成了现代教学设计的理论基础。为了使教学设计能力获得长足发展，教师必须形成与反思自己在教学中实际持有的教学设计理念，从而在理念层面解决教学设计的指导思想问题。