道德教育的加法原理及其应用研究——基于对江西不同层类学校调查数据的分析，本文主要内容关键词为：道德教育论文,加法论文,江西论文,及其应用论文,原理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1674-2311(2013)05-0007-04
所谓道德教育，就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则，自觉履行相应的道德任务而对人们有组织、有计划、有目的地施加的系统的道德影响。道德教育的主要任务，不仅仅是要使人们懂得善恶、是非、荣辱，更主要的是要使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深入人们的内心，转化为个人的内在道德品质。然而德育有别于智育、体育，它更需要长期的“浸染”，在这个“浸染”过程中，良好的家庭和社会环境，以及科学有效的学校道德教育，能够产生德育的“正效应”作用，反之，则产生“负效应”作用。改革开放以来，虽然在继承和创新中促进了道德教育的逐步发展，取得了不少的成绩。但无需讳言，由于优秀的传统道德教育遭遇市场经济和西方思潮的双重“夹击”，作用难以发挥；而新的德道教育体系又尚未形成，道德教育往往成为“脆皮香蕉”，让人喜中带忧。
一、当前学校道德教育的实际情况
为了研究的真实性，笔者设计了一套“三贴近”的问卷，即更加“贴近真实、贴近生活、贴近心灵”。问卷的设计立足于道德认知、道德情感、道德行为三大要素。在样点选择上，既考虑到了不同层次的学校——小学、初中、高中和大学，又考虑到了地域的差别性——县城、地级市、省会城市三个不同区域的学校，而大学则选择了一所地处地级市的普通二本院校与一所地处大城市的“211工程”大学。一共发放问卷840份，其中小学发放300份，三所学校各100份；中学发放300份，每所学校的初、高中均50份；大学发放240份，普通二本和重点大学各120份。有效问卷有785份，有效率达93.45%。通过对问卷的统计分析，我们从中可以看出，当前学校道德教育，既不像有些人说的那样“问题成堆”，也不像有些调查结论那样“遍地阳光”。[1]
1.道德情感认同度较高
在涉及大学生道德情感体验的8-12题中，表示“班集体获得荣誉时会与大家一起激动开心”；“对于见义勇为而受伤的同学会表示敬佩”；“对于奥运会在中国成功举办无比自豪”的选项比例都超过60%，只是“很乐意地参加社区服务与公益劳动”的比例不高，只占34.63%，但“不是很有激情，却依然参加”的比例却过半，达到59.52%，说明大学生在道德情感上更趋于理性。在中学问卷中，初中的情感体验明显高于大学与高中，小学阶段的比例在社区服务这项更是高达90%多。说明各阶段的情感认同度普遍较高(见表1)。
2.社会公德行为表现良好
社会公德教育在小学阶段就得以开展且密集度较高，本次问卷对小学生的公德调查做了较为重要的部署，效果总体不错，做得到的概率都能在过半左右，只有“礼貌待人，不说脏话”这项稍差(如表2)。这说明我国小学的公德教育成果尚好。
除网络文明用语这题之外，其余3题百分比普遍较高，“公交车上主动让座”在大学生中比例接近百分之百，在调查的205份问卷中，只有5个人选择了不让座，高中、初中都达到了90%左右。另外有63.41%、64.44%、48.66%的大学、高中、初中生在网络文明用语这题中选择了“要看聊天对象”这项，真正不注重网络文明用语的只有5%左右，可见中学生与大学生的社会公德行为表现还是很理性的(见表3)。
3.德育效果无明显地域差异
问卷样本的选择分布在江西省的三个不同层次城市，包括县城、地级市、省会城市的学校，那么不同层次的城市、不同的教育条件和不同的师资与文化氛围是否会对德育效果产生影响？通过对同一阶段的不同地区的道德教育表现进行分析比较，发现德育效果无明显地域差异。
(1)地方二本大学与“211工程”大学的差异性分析。通过对25道选择题的A、B、C三个选项的数据统计，在独立样本的T检验中，A、B、C 三项的levene方差齐性检验中的P值均大于0.05，说明两样本的方差相等，而在均值方程的t检验中，P值均大于0.05(如表4)，说明二本地方大学与“211工程”大学间无差异性。
(2)县城、地级市、省会城市中学的差异性比较。通过对21题选择题的A、B、C三个选项的数据统计，经过ANOVA的多重比较，如表5与表6，县城与地级市、省会城市与县城、省会城市与地级市的差异性在A、B、C三个选项中均无任何表现。显著性值均大于0.05，区域之间未存在差异性。
(3)小学部分县城、地级市、省会城市中学的差异性比较。通过对前10题选择题的A、B、C三个选项的数据统计，经过ANOVA的多重比较，如表7所显示的县城与地级市、省会城市与县城、省会城市与地级市的小学生道德表现的差异性在A、B、C 三个选项中均无任何表现。显著性值均大于0.05，区域之间未存在差异性。
4.道德认知喜忧参半
从我们对问卷的分析看，在涉及道德认知方面的题目中，各个年龄阶段的学生认知都较到位，但也不乏认识偏差，总体说来是喜忧参半。
在有效的205份大学问卷中，有66.34%的同学认为“课桌文化”是不道德行为，且自己从没做过，也还有部分同学知道是不文明行为，但也做过。但也有66.34%的大学生对在食堂用书包占位置的现象表示理解，只有19.02%的同学讨厌这种行为，认为其不道德。而对于公共场合恋人的亲热行为，持“反感”与“无所谓”态度的同学各占近一半，“同意”的只占2.93%。
在有效问卷282份的中学问卷中，对“课桌文化”“反感”且“从未做过”的高中生占其135个总数的54.07%，初中占61.22%。对“随地吐痰”现象持“反感”态度的，更是高达72.59%与88.44%。
对于认知基本情况而言，基本合格，但针对“考试作弊”这一校园发生率较高且屡禁不止的情况，从表8中可看出，除小学生认知“反感”过半外，其余均有认知偏差。认为结果重于一切的学生们，其势必对其人生观的塑造产生不良效果。从中也可以看出功利主义思想的严重渗透导致了学生道德判断的混乱。
5.学校德育衔接性差
地域间是否存在差异性是从横向的角度对统计数据进行分析，那么从纵向角度对785份问卷进行分析，得出的是小学、初中、高中、大学四个阶段的德育衔接性比较差的问题。可从对同一问题的回答并未有道德升华的表现上看出。如表9所示，在问卷中选取若干个相同或相似问题，且把其中道德表现良好的百分比数随着小学到大学阶段的升高而依次增长视为德育衔接良好的表现。而表中除了“公交车上主动让座”之外，其余11项中，未发现从小学到大学或者从初中到大学有明显的百分数增长情况。与此相反，对
“作弊的反感度”，“敬佩见义勇为的举动”，“非常乐于参加社区活动”，“会把图书放回图书馆原位”，“尽自己所能多捐款给灾区”这5项均出现了不同程度的百分比递减状况，特别是公益服务与对考试作弊的看法递减得尤为剧烈。乐于参加社区服务，从小学的90%多到大学的30%，引人深思。随着年纪的增长，学生接触的社会面越来越广，加之中国经济快速发展，全球化进程日益加剧，越来越多的外来文化和市场文化深入社会和人们生活的方方面面，学校、家庭也不例外。而从数据中可以看出，小学的道德品质特别是公德的教育成果明显，但在面对多元文化特别是社会非理性文化的冲击，学校层次越上升，学生的道德品质特别是社会公德的教育效果越“倒退”——“象牙塔”中的道德教育仿佛变得不堪一击了(见表9)。这就对我国的德育教育提出了新的挑战。
二、道德教育加法原理的逻辑理路
通过以上的调查分析，我们看到，当前学校道德教育总体上达到了预期的目的，但同时也存在着一些不容忽视的深层问题，如学校德育缺乏衔接性，而且有的德育效果是越“教”越差，令人担忧。如果不予以重视，并寻找对策加以解决，将直接影响到青少年的培养和成长，进而影响到社会主义事业的发展。为此，笔者经过长期的实践和探索，在借鉴他人成果的基础上，提出了“道德教育加法原理”这一新“命题”。
众多的研究和实践表明，人的和谐成长，是在一个多维的时空和复杂的场所当中逐步完成的。作为主导成长的道德，除了家长、老师、领导和社会各方面的“输入”教育外，更为主要的还是要有一种有利于道德成长的良好环境。因为道德教育的根本目的，就在于培养人们的道德品质，而道德品质是由道德认知、道德意志、道德信念和道德习惯等“组成”的道德素质“综合体”。因此道德教育就需要道德知识、道德理论、道德典范、道德实践、道德环境等各个方面起“聚合效应”。道德教育加法原理正是在这一逻辑基础上提出和形成的。
一个人的道德品质是不能由其他品质所替代的，正如但丁所说：“一个知识不健全的人可用道德去弥补，而一个道德不健全的人却难以用知识来弥补。”[2]而道德品质不是天然生成的，而是靠后天教育所得来的。不同的教育效果造就不同的道德品质之个体与群体。在我们长期的道德教育中，特别是学校的道德教育，过于将“道德理解为维护统治阶级利益的社会规范或意识形态，道德教育成为灌输社会规范和意识形态的政治化活动，”而忽视“把道德教育置于生活论视域中，道德教育在于使人更好地生活。”[3]
笔者认为道德指向是多维性的，既有政治维度，也有社会维度，更有生活维度。因此，道德教育不能是单一性的，如果我们的学校道德教育仅是为了政治指向，而放弃社会指向，特别是生活指向，那样的道德教育是“怪异”的。鲁洁教授说得好，道德教育的根本作用是引导生活的建构。[4]在当今这么一种复杂而个性化的教育对象中，“老态”的道德教育只能日益丧失其效果。实际上我们可以清醒地认识到，道德教育是否有良好的效益，关键在于它能否提高人的生活幸福指数。根据这一逻辑关系，我们可以得出道德教育的加法原理即是以“人”为核心，以符合青少年认知能力和情感需要为出发点，以幸福为体验，通过建构多维立体的道德教育的“时空场”和“情景场”，促使其效果呈梯度增长，从而达到关注人性、尊重生命，开启幸福之门，走向幸福之路的道德教育之目的。只有首先实现道德教育的个体性生活幸福的目的，才能完成其他的道德教育之目的——政治道德、社会道德、职业道德、家庭道德等，以此完成道德教育的综合性目标。
三、加法原理在道德教育中的应用
一种理论的提出，关键不在于这一理论有多么“完美”，而在于这种理论对实践的指导意义，即在实际中的运用。
1.从理论认知到实践认知
科学的教育理念应该是教育即生活，在道德教育上更是如此。但由于我们过于注重从小就培养青少年的政治理念、社会责任、文化观念，设计出了一整套不甚符合儿童、青少年身心特点的道德教育“路线图”——理想和出发点都很好，但效果却不尽如人意，难以达到预期的目的。
我们的道德教育从小学到大学都有系统的“教育大纲”，只是过于注重理论的灌输，也没有明确的目标层次体现。而对于儿童来说，他们的理论认知是有限的。请想想，对于一个六七岁的小孩来说，可以读、背“祖国好、社会主义好、共产党好”，但他们又怎能理解“祖国”的概念、社会主义的概念、共产党的概念呢？因此，我们应当要在找到符合时代特征的道德教育观念、方法和途径上下工夫。笔者在日本考察学习时发现，日本中小学十分重视学生的实践认知，他们的道德教育突出一个“实”字，在学校和老师的指导下，青少年学生利用节假日到所在社区的“孤残院”，2-3人一组，用轮椅将残痴儿童推到大街上、海滩边、风景区，甚至登上东京电视塔。这样既让残痴儿童享受到了人间温暖，领略到生活的美好，同时更让广大青少年学生受到人性的教育、义务和责任的教育，不断积累起“道德的学分”。
2.从宣教体验到场景体验
道德教育不是要“型塑”一种高高在上的道德形象，而是应该牢牢扎根于生活。生活的目标是要追求一种幸福的生活。“幸福源于创造，但不是所有的创造都能够给人带来幸福的，幸福在根本上源于理性的创造。理性的创造需要以道德引导人的物质创造活动，需要创造一种有意义的可能生活。”[5]首先道德教育要使人感受幸福，而过于理性化、重复化的宣传和说教往往让人难以忍受，也有违儿童追求快乐的天性。所以我们的德育要注重的是培养学生积极的心态、健康的人格，使他们具有感受幸福的心力。其次道德教育要善于引导青少年追求幸福，通过生动的话语、典型和相关影像，激发青少年树立正确的人生观和价值观，使他们具有追求幸福的动力。再次，道德教育要教会人创造幸福、实现幸福，要着力于通过现实的场景而不是单一的宣教去提升他们的道德水平，引导他们创造可能的生活，使他们具备创造幸福的能力。
3.建构多维立体的道德教育有效网络
道德的成长不可能是一蹴而就的事情，它是一个长期“浸染”的过程。道德教育要不断地产生良好的效果就要建构起多维立体的网络，使青少年在不同时空和场所中受益。
首先，道德教育要引导建构一种可接受的理论体系。道德的原则在于指导人创造一种更有意义的生活，意义来自于追求和理想，来自于抱负和志向。道德教育只有立足于生活，立足于普遍性的人类美好的愿望，立足于本民族的特点，立足于青少年身心接受的可能才会产生正向的效果。道德教育最根本的目的就是要引导人朝着有意义的方向发展，包括对个人的意义、对社会的意义、对国家的意义和对人类的意义。
其次，道德教育要注重建构一整套相互衔接的教育体系。在我们的实证调查研究中发现，目前我们各级各类学校的道德教育最大的问题是衔接性差。当前紧迫的任务是要研究建构一整套相互衔接的学校道德教育体系，对儿童注重在游戏和日常生活中“自然”地接受“善良”和“合作”的理性教育；对少年要着重在“道德”上引导他们健康成长；对青年则要立足于公民责任、理想、信念、成才成长的教育。
再次，道德教育要建构科学可行的方法论体系。道德理论的教育要有科学方法，而不是不管不顾地一味灌输，要根据小学生、中学生和大学生身心发展的特征，有针对性地开展教育，具体操作方式，可以有故事法、游戏法、案例法、分析法、场景法等等。手段上，要充分运用现代化的技术手段，如影视、网络等，特别是在互联网盛行的时代里，网络文化影响极其强大，德育工作者既要予以正确的引导，更要利用好网络文化，使之为我所用，在道德教育中更好地发挥其正面引导作用。