批判性思维：革除语文教育痼疾的良方，本文主要内容关键词为：批判性论文,痼疾论文,良方论文,语文教育论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
走出价值迷恋和知识膜拜的误区 语文教育始终在改革，但始终收效甚微。 不妨回顾一下近四十年语文教育的变化历程：先是20世纪70年代末生硬的政治响应以及作为其升级版的道德说教；当人们普遍厌恶了这种假模假式的空洞语文之后，便理所当然地选择了另一个极端——回到文本，回到知识，但不幸又陷入了烦琐细碎的文本解读和无度膨胀的知识教学；这样的局面一直发展到了举国讨伐、天怨人怒的地步，人文精神的讨论才从天而降；而后发现凌空高蹈的人文精神并不能疗治语文教育的痼疾，新一轮的失落与彷徨又开始了。于是，“碎尸万段”式的文本解读又借尸还魂，东山再起。只是，这一轮的浪潮更为可怕，以前虽然躲躲闪闪，但教的毕竟还算“知识点”；现在倒是大大方方，直奔“考点”而去了。 语文教育总在两个极端之间跳跃。一端是价值与理念，另一端是知识与能力。空洞的价值灌输让人厌倦了，我们就以知识为武器来抵抗；当知识泛滥成灾了，我们便操起价值大棒，挥舞一通。从灌输到训练，从教条主义到琐碎操练，我们在两个极端之间不断地转换。 可能是人们习惯了这种简单易行的二元思维吧。人们对知识与价值的认识是这样，对工具性与人文性、感性与理性、想象力与知识，甚至对文言文与现代文的认识，又何尝不是如此？对立的二元，此消彼长，你死我活。语言是我们自造的迷魂阵，我们在语词中纠结着，出不来。仔细想想，这些所谓的“二元”原本是为了方便认知而造出的概念。可结果呢，在制造出这些“二元”之后，我们却心甘情愿地被它摆布，成了它的奴隶。 所以，语文教育总是在争执不休，总有黑马横空出世，总有睥睨群雄、横扫一切的所谓创举。人们习惯了毫无保留的接受，也就习惯了快刀斩乱麻似的丢弃。百年语文教育，城头变幻大王旗，如今看起来，依然像个婴儿，蹒跚学步，摇摇晃晃。 除了思维方式上的缺陷，还有一个因素，也使得语文像个“任人打扮的小姑娘”，这就是作为一门学科，语文的学术性严重缺乏。 谈到语文教育，我们纠结于思想性、人文性、工具性等性质问题，但“学术性”似乎少有人提及。二十年前，我刚走上讲台，热切希望将学术研究的成果转化为教学的资源和内容。比如鲁迅的《祝福》。那时，文本分析用的还是阶级斗争那一套。教学迟滞于学术研究，差距之大，令人瞠目。祥林嫂的悲剧命运到底是谁造成的？绝大多数教师会很肯定地告诉你，罪魁祸首就是鲁四老爷，因为他是一个地主乡绅，是统治阶级。我不同意，开了一节课，题目叫“谁杀死了祥林嫂”，引起了争议。谁杀死了祥林嫂？其实，学生读了小说，也就明白了不是某个具体的人杀死了祥林嫂，而是那种莫名其妙的、看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂，从某种程度看甚至是她自己杀死了自己。那么，背后的推手是谁？就是那道貌岸然的礼教观念，以及与道貌岸然的道德观念并行不悖的功利主义追求。祥林嫂一面要践行礼教对妇女的反人性的苛求，一面又成了婆婆们牟利的“商品”。在这样的处境之下，她能不死吗？ 从学术的角度看，如何理解文本，先取决于文本自身的内容与结构。如果你要认定鲁四老爷是刽子手，我们便不得不问：这个结论可否在事实、逻辑和情理上找到一致的合理的解释呢？那时的人们似乎只在乎结论的正确性，而不在乎解释的合理性。其实，即便在当下，阅读教学仍是在整体感悟和文本细读这两端挑来选去，究竟如何感悟、如何细读，却少有人顾及。而这个“究竟”，正是阅读教学的学术内涵。尽管钱理群、孙绍振诸位前辈用力勤勉，希望改变这种局面，遗憾的是，概念化的对号入座依然大行其道，琐碎繁重的知识切割依然风行一时。上海师范大学詹丹教授在分析《合欢树》时指出：“母爱”只是这类文章的“母题”，而非文章的“主题”。[1]这真是一针见血。为什么出现了以“母题”替代“主题”的理解呢？这不就是大而化之的“穿靴戴帽”吗？ 这种简单、鄙陋、缺乏理性与逻辑的思维方式也表现在写作与表达中。比如，学生写春游之乐，写山水之美，结尾都会附上一个“我爱祖国”的“升华”，这经得起逻辑上的推敲吗？热爱自然，是人之本性；热爱祖国，乃人之常情，但二者之间有必然关系吗？难道山水被污染了，美丽不再了，你就不爱祖国了？这原本就是两码事。 什么是学术？简单地说，就是一切结论都要严格地尊重文本及其结构，源于翔实的文献和背景资料，依靠的是严密的逻辑和理性推断，做到事实、逻辑与情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡适的话说，即有一分证据说一分话，有几分证据就说几分话，大胆假设，小心求证。在文本解读时应摒弃那种靠感觉、靠想当然、靠武断抽象等鄙陋的阅读方式。 缺乏学术理性的语文当然难有其自身的独立与尊严。 每一种改善都值得尊重，每一种革新都值得思考。但语文教育先要走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区，回到语文本身，构建以表达能力与思维方式的培育为导向的现代语文教学体系。 引入批判性思维是革除语文教育痼疾的良方 在语文教学中，“表达”（非单指写作）与“思维”位于系统的中观层面，上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁；从教学看，价值重在体验与践行，知识重在理解和运用，而表达与思维具有可分析性、可整合性与可操作性。也就是说，表达与思维，可教，可学，可练，可生产，可检测。这些特性，恰恰是教学最应该关注和着力的。 语文教学引入批判性思维是革除语文教育痼疾的良方。批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式，不仅具有价值性的一面，还有工具性的一面，有助于培养学生尊重、理解、包容与创新的现代人格，以及追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。批判性思维几乎是教育发达国家共同关注的焦点。美国正在各州推行《共同核心标准》，其内核就是加强基本技能和批判性思维的培养。《纽约时报》明确指出：“共同核心标准的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”[2] 十多年来，我尝试将“批判性思维”渗透在语文教学中，这就是我的“思辨读写”。在教学上，我本来是个喜欢思考和探索的人，文本解读我总是追求独立见解，力求新意；写作教学上，我注重思维的整理与表达过程训练。虽然兢兢业业、孜孜以求，但总体上收效不大。批判性思维的引入，让我的教学焕然一新。以前零星的、自发的、偶然的教学行为，通过批判性思维得到了有效的整合。 首要的是读。我认为，高中阅读教学的弊端主要有四点：量少、质次、结构不合理、教学效能低下。“量少”显而易见；“质次”，选文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想内涵浅薄，有学术含量的文章少之又少。“结构不合理”，现代文和文言文、长文和短文、理性见长的文章和感性见长的文章，其实都是一个比例问题，而非有你无我的问题。高中阶段，正是学生理性精神与批判性思维成长的关键时期，错过了这个阶段，一个人一辈子仅靠难以约束和调节的情感，仅靠一些非理性的东西去应对生活，是不可能成长为健康的现代公民的。用谢小庆先生的话说，“童子伤”终生难以治愈。至于“教学效率低”，这个已经不言而喻了。 针对这种情况，我的“思辨读写”先是内容的重组和改善，比如我的“万字时文”，我的“经典精读”；同时，在解读方法上贯彻批判性思维的原理与方法。 我的“万字时文”，主要是一些学术性的文化随笔、人物传记、历史评论和艺术散论——“万字”是个大略的说法，一般是六七千字到一万字。读这样的文章，需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。这样的阅读有别于时下盛行的散漫与随意的“浅阅读”。我在强调长度的基础上，选文坚持三个原则：（1）思想认知上高于学生；（2）文化视野上宽于学生；（3）写作表达上优于学生。因此，我也称这种阅读为“极限式阅读”。所谓“极限”，强调的就是高度与宽度，高到必须仰视，宽到必须遥望。只有下工夫，只有用心思，才能读懂，才能读明白。当然，这里也有个适度的问题，文本难度应该接近学生的“最近发展区”，让他们“跳一跳，摘桃子”。 尊重多元、合理主见是批判性思维的精华 在批判性思维的方法渗透中，我体会比较深的是三类： 1.单篇文章的思辨性阅读 比如《廉颇蔺相如列传》，对蔺相如“完璧归赵”，一般的理解是他“公忠体国、智勇双全”。但宋朝的司马光、杨时和明朝的王世贞都认为他是个冒险家，做事不计后果，他的成功基本上就是一次撞大运式的侥幸。当代也有研究者持此论，比如南开大学的徐江教授，其言辞更为激烈。这些观点彼此矛盾，但都有其合理之处。如何来解决和解释这些矛盾呢？这就得借助批判性思维。重要不在肯定或者否定，关键在于立论要合理；更不能和稀泥、模棱两可、暧昧不清，而要汲取不同言论的合理性，形成自己独立的判断。这个思考、求证和结论的过程，训练的正是批判性思维的基本素养。 现在的课堂教学强调发散、多元，这个是对的，但公说公有理，婆说婆有理，结果可能是大家都没理。关键得把公理、婆理整合在一块，才可能找到一个合理的道理。学生一定要依靠自己的证据、理据和逻辑，得出自己的结论，而不能一味地倚重某一方的观点。比如蔺相如，如果对他“战国士子”的身份多做一些思考，看到他在谋求赵国利益的同时也在谋求个人功名，很多矛盾就能得到合理的解释。 2.对文章进行比较、延伸、对比、互文式的阅读，我称之为“整合性阅读” 比如《未经省察的人生没有价值》（周国平）与《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）。苏格拉底完全可以活下来，但他选择了死；司马迁按世俗的观点应该死，但他选择了苟活。两个人的人生形态不一样，但他们却有一个共同的生命态度，那就是把生命价值看得比生死重。整合之下的读写活动，思维与表达都得到了具体的、有效的训练。 3.经典或名著的批判性阅读 我一直试图引导学生读几本完整的名著，但始终找不到好的切入路径。正是批判性思维，让我豁然开朗——我将其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是省察人生和借鉴他人智慧的“镜子”。读《鲁滨孙漂流记》，思考“流浪与穿越”的生命情结；读《西游记》，思考成长的路径与成功的意义；读《红与黑》，理解生命中“野心与尊严”的冲突；读《三国演义》，理解“功名与道义”的选择问题；读《悲惨世界》，思考每个人都可能面临的“苦难与罪恶”；读《复活》，思考生命的堕落与自我的救赎……当学生在作品中找到“代入感”，找到对话的空间，找到共鸣，找到思考的契机，名著的价值就实现了。显然，这样的阅读，必须以读者为主体，必须加入自我的人生体验与思考，只有批判性阅读才能促成这一目标的达成。 写作教学之所以急需引入批判性思维，是因为写作教学的观念在更新。传统的写作教学，习惯上就是教学生“应制”一篇文章，只要文章有头有尾有主题有内容就可以了。但新的写作理念则认为，写作是一种精神活动，关涉价值和理念；写作是一种认知活动，关涉实践与思维；写作是一种创造活动，关涉智能与素养。目前的写作教学，更关注表达的综合设计与思维的推进过程，这就给批判性思维的运用提供了宽广的舞台。 近几年，高考写作命题在不断发生微妙的变化：“理性”的色彩与“思辨”的倾向逐渐成为主流。如2015年的课标卷Ⅰ和重庆卷，尽管有瑕疵，不尽如人意，但命题的思辨取向却是非常可贵的。父亲在高速公路经常打电话，危及家人的安全，女儿在多次劝告无效的情况下举报父亲。显然，这个命题超越了习见的私人和个体范畴，而是在“公共安全”的视野里审视私人的感情，引导学生思考这其中的界限与是非。 重庆卷的可圈可点之处，也在于引导考生就“公共问题”做具体而深入的思辨与考量。少数人（残障人士）的特殊利益当然需要保护，但不应以牺牲多数人的利益为代价；多数人的利益理应得到尊重，但更应该维护少数人的特殊需要。这其实是一个关于公共管理的问题，也是一个关涉公平与公正的问题。以前高考作文类似的材料，命题者往往引导考生关注当代人际关系的问题，比如冷漠、自私等，但或许这样的理解将社会问题简单化了。当代的人际关系越来越复杂了，有功利诉求所造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔阂，有信息泛滥带来的肤浅，等等。但也应看到，随着人们的独立意识和权利意识的逐渐觉醒，人与人之间保持合理的距离并不能说明人际关系恶化了。以前我们强调亲密无间，现在呢？重庆卷的启示就在这里：不要轻易做道德判断，更无权对别人做道德审判，重要的是互相尊重与理解。要得出这样的结论，当然需要考生的思辨与考量。 从价值层面看，批判性思维与多元、平等、公正、合理联系在一起；从工具层面看，批判性思维强调事实，尊重逻辑，主张审慎的推断与选择。无论是阅读还是写作，这些都是学生最需要的思维品质。