成就动机理论与应用研究中国化面临的问题，本文主要内容关键词为：动机论文,成就论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G43
文献标识码：A
文章编号：1006-6152(2001)02-0079-06
Veroff(1969)认为成就动机经历了自主阶段、社会阶段和整合阶段三个阶段。在自主阶段，优秀（或成就）标准是与自己的过去相比较；在社会阶段，优秀标准是与他人的表现相比较；在整合阶段，优秀标准则是自己的标准与社会的标准整合的结果。他还认为，从第一阶段发展到第三阶段，有赖于个体的认知发展，且受学校教育的影响，他认为该理论具有相当的跨文化性[1]。该理论得到后人证实与发展，有人发现，来自不同文化背景的儿童的自主性成就动机和社会性成就动机存在差异，还有人发现小学生的社会性成就动机随年龄的增长而渐强，但自主性成就动机却并未相对减弱[2]。可见，成就动机的发展呈现出阶段性、顺序性与连续性，后一阶段的发展并不意味着前一阶段的减弱。大陆学者发现，中国人12岁以下倾向于社会取向成就动机，13岁以上倾向于自我取向成就动机[3]，这与Veroff的观点相违背，值得深入探讨。大陆学者周国韬(1993)发现；随着年级的增长，初中生学业成就动机的平均得分呈下降趋势[4]；雷厉等(1997)发现：高等师范院校学生的成就动机随年级升高而降低[5]；景怀斌(1995)以《家庭》杂志的读者为研究对象发现：中国人成就动机在31～40岁阶段呈下降趋势，在41～50岁阶段达最低点，此后又呈上升趋势，在51～60岁达到最高水平[6]。可见，在初中、大学、20～50岁三阶段，中国人成就动机总体呈下降趋势，由于上述三人使用的测量工具不相同，他们也没有具体测量不同种类成就动机的发展趋势，因此其结论有待验证、有待深入剖析。但他们的研究告诉我们不同年龄阶段内部成就动机的发展趋势各有特色。
因此，摆在中国人面前急待解决的问题是：1)中国人成就动机随年龄变化趋势如何？2)中国人自我取向与社会取向两种成就动机的变化规律怎样？3)各年龄阶段内部成就动机的变化趋势如何？4)为什么初中生、高师生学业成就动机逐年下降？为什么中年人成就动机呈下降趋势并达最低点，随后又呈上升趋势？
一、中国人成就动机与个人心理因素及行为的关系
个人心理因素涉及认知、情感、意志与个性四个方面。成就动机与认知关系的研究集中于成就动机与自我概念、自我态度、自我效能感、归因方式等关系的研究领域；成就动机与情感关系的研究很少，目前仅见西方关于成就动机与考试焦虑关系的研究；成就动机与意志关系的研究是通过成就关系与成就行为的研究体现出来的；成就动机与个性的研究中国目前几乎没有。
成就动机与成就行为关系的研究比较多。西方研究证明，成就动机高的人具有以下共同特征：喜欢选择中等难度的工作、完成任务的欲望强烈、执行任务时行为的持续性强且较少求助、对行为结果很关心、在竞争条件下有较好的行为表现、能容忍满足的延宕(deley of gratificabion)。台湾学者余安邦(1994)以其本土化的成就动机理论体系为基础研究发现：大学生在有外界诱因的情况下，在社会取向成就动机方面，动机强者比动机弱者更希望得到帮助，行为的持续性和完成任务的欲望更强；在自我取向成就动机方面，动机高与动机低者在上述三方面均无显著差异[7]。可见，外在诱因对社会取向成就动机有影响，对自我取向成就动机没有影响。大陆学者研究发现：当儿童意识到行为结果要与他人进行比较时，儿童更愿意寻求工具性求助（仅提示方法），而较少愿意寻求执行性求助（直接提示答案）[8]。该研究深化了上述西方求助行为表现的研究。戴春林(1997)通过对成人的研究总结出有成就者所具有的五大心理素质：精力集中、乐观自信、充分利用时间、有抱负远见、善于利用他人能力[9]。可见在成就动机与成就行为关系研究方面，中国学者在西方研究的基础上，进一步研究了一定条件下不同种类成就动机与成就行为的关系，不同种类成就动机被激发时，儿童的不同类求助行为的特点，生活中有成就者的心理素质，当然，在此问题上，中国学者的研究广度与深度都不够，须继续努力。至于成就动机与认知、情感、个性的关系的研究，中国学者进行了初步的探索。郭生玉(1973)发现：中学生持积极自我态度者，成就动机高，持消极的自我态度者，成就动机低[2](P268)。杨国枢(1973)发现：成就动机与真实自我概念、理想自我概念、父母眼中的自我及老师或同学眼中的自我皆呈显著的正相关[2](P249)。张学民、郭德俊(1997)发现：认知、能力、情感影响中小学生的动机定向[10]。刘晓明等(1991)以初中生为研究对象发现：自我概念（指对自己及自己能力的认知）高者成就动机强，自我概念低者成就动机弱；高自我概念者学习成绩好，低自我概念者与成绩差无关；成就动机的强弱与学业成绩的好坏关系不大[11]。方媛(1991,2000)发现：在强调个人进步及与自己竞争时，人的自我效能感和内部动机提高；在强调与他人竞争时，人的自我效能感难以提高、内部动机下降。她认为，强调个人进步和自己是否掌握的动机气氛，能有效地预测内部动机和自我效能感[12]。可见，中国学者发现自我态度、自我概念、自我效能感等认知因素及能力情感与成就动机，甚至是不同种类的成就动机有相互影响的关系；自我取向成就动机与自我效能感关系更密切；成就动机只是取得成就的必要条件而不是充分条件。
上述分析可见，进一步弄清不同种类成就动机与成就行为的关系、成就动机与认知的关系，开展成就动机与情感、个性关系的研究是21世纪成就动机中国化研究面临的又一艰巨任务。
二、影响中国人成就动机的环境因素及其影响规律
社会政治、经济、文化大环境与家庭、学校、个人背景等小环境影响着成就动机的形成与发展，通常大环境作用于小环境、小环境再直接作用于个人，因此，大多数中外研究者从个人背景、家庭、学校等小环境角度探讨影响成就动机的因素。
1.个人背景因素与成就动机
个人背景因素包括年龄、性别、受教育程度、成绩优劣、出生顺序等。在年龄对成就动机的影响方面，前面成就动机发展的阶段性中已论及，下面谈谈其他因素与成就动机关系的研究现况及面临的问题。
在性别差异方面，西方研究证明，男女成就动机存在差异。Mccleland发现：男性处在成就定向的情境中，成就意向显著提高，女性则无此表现。Horner(1965)认为女性有一种避免成功的动机，但未得到他人证实。中国学者也进行了大量的性别差异方面的研究。多数台湾的研究结论证明：无论何种成就动机都不存在性则差异。张春兴(1976)发现：小学生成就动机无性别差异[2](P250)。有人发现，中学生、大专生在成就动机方面也无性别差。但有极个别研究发现女生的成就动机显著高于男生[2](P245)。余安邦(1989)发现：在自我与社会两种取向的成就动机上男女均无显著差异[13]。大陆学者的研究结果比较复杂，周国韬(1993)发现：女中学生的成就动机高于男中学生[4]。雷厉(1997)发现：师范院校一年级女生的成就动机强于男生，其他年级则无性别差异，女生的成就动机随年级升高一直减退[5]。景怀斌(1995)发现：总体上中国男性的成就动机明显高于女性；女性成就动机较男性更易受环境激励因素影响；随教育水平提高，男女成就动机均有提高，但男性提高幅度大于女性，受过大学教育的男性成就动机水平显著地高于相应水平的女性；21～40岁男女成就动机差异达显著水平，而在其他年龄阶段，男女差异并不明显；30岁以前男性成就动机呈稳定的上升趋势，而女性则呈持续的下降趋势[6]。周爱保、金生弘(1997)发现：在中学，男生和高年级学生比女生和低年级学生具有更为强烈的避免失败动机[14]。方媛、祝蓓里(2000)发现：初中女生比男生的心态更易受环境因素的影响，特别是在强调社会比较、与他人竞争时[14]。
可见，在成就动机性别差异问题上，中西研究结论、大陆与台湾研究结论都相距甚远，这与研究对象不同，测量工具不一致有关。但是，无论大陆还是台湾，以下几条规律得到不止一人的证明：大中小学生的成就动机基本无性别差异，在低年级偶尔女生强于男生；女性成就动机更易受环境因素影响；女性成就动机有随年龄增长而下降的趋势。在研究内容角度上，有人从总的成就动机角度，有人从避免失败动机角度，有人从社会取向成就动机角度去研究；在研究对象角度上，有人从学生角度，有人从成人角度去研究；另外；有人从男女现状角度，有人从男女发展角度去研究。
已有的成就动机性别差异的研究启迪我们：成就动机的基本概念与研究方法制约了我们的研究，试图从总体上笼统地把握成就动机的性别差异是无意义的，必须弄清成就动机的内涵与外延，从成就动机的不同维度、不同层次角度分别去把握男女成就动机现有的差异和发展趋势差异，以指导具体的教育实践。已有的研究结论中有些可能蕴藏着极有价值的问题，如为什么不止一人发现女生的成就动机曾显著高于男生？为什么随年龄、教育水平的提高，男性的成就动机提高幅度大于女性？李艳(1990)认为这主要是社会文化对性别成就期待造成的[15]。
对其他影响成就动机的个人背景因素国内研究较少。杜林致等(2000)对独生与非独生子女的成就归因进行了比较，发现有显著差异[16]，刘晓明等(1991)[25]、刘志华(1993)[17]对学业优差学生的成就动机水平、动机归因倾向、成就目标选择等特点进行了对比性调查研究，结果表明，中小学优差生在学习成败归因上普遍存在显著差异。有人发现：头生孩子和小家庭的孩子取得成就的比例大[18]。可见在影响成就动机的其他个人背景因素中还存在着许多须深入探讨的问题。但我国学者周爱保、金生弘(1997)研究发现：我国中学生学业成就动机与年龄和性别两因素关系密切，而与民族、年级、家长职业和文化水平没有显著关系[18]。所以在探讨影响中学生成就动机的个人背景因素方面，从年龄和性别两因素和角度去研究的应用价值可能更大一些。
2.家庭因素与成就动机
家庭因素包括家庭教育态度、教育方式、经济地位、父母人格等。其实证研究多见于美国与台湾，大陆则多见其理论综述。
在教养态度、教养方式方面，西方研究发现培养婴儿的安全型依恋情绪，培养幼儿的自立、自负精神有助于增强孩子主动探索陌生环境、独立解决问题的意愿[18]。对子女的期望切合实际，对女孩严厉、冷酷，对男孩宽容有助于孩子成就动机的提高[2](P251)。父母对子女的成就训练、独立训练、依赖训练对不同文化背景下儿童的成就动机产生不同的影响，8岁左右可能是成就训练的关键期[19]。
台湾学者余安邦(1991)以台湾大、中学生为研究对象发现：父母的独立训练有助于子女自我取向成就动机发展（母亲对男孩无影响），但对社会取向成就动机不具影响力；母亲的成就训练有助于社会取向与自我取向两种成就动机的发展，但父亲的成就训练则不具影响力；父亲的依赖训练有利于子女社会取向成就动机的发展，对女孩自我取向成就动机的发展不利，母亲的依赖训练则不具影响力，甚至对男孩的自我取向成就动机有不利的影响[19]。可见，台湾学者认为中国人有两种不同类型的成就动机；独立训练有利于自我取向成就动机的发展；依赖训练有利于社会取向成就动机的发展，成就训练对两种成就动机的发展都有利；训练中父亲与母亲所起的作用不同。
对比中西研究结果，我们须进一步明确的问题是：1)成就训练、独立训练、依赖训练对中国人各类成就动机的影响究意怎样？2)为什么父母所起的作用不同？3)三种训练在中国人身上是否存在着关键期？
在家庭经济地位方面，台湾叶国安(1978)以父母职业、受教育程度、月收入作为家庭经济地位的指标，研究发现：师专男生的家庭经济地位与成就动机之间有明显的正相关，女生则无显著相关。但也有人以小学生、中学生为研究对象发现：无论男女，家庭经济地位与成就动机均呈显著正相关[2](P247)。余安邦(1989)以中学生为被试发现在社会取向成就动机上，居住在省县辖市者显著高于居住在大都市者，在自我取向动机上，不同居住地的成就动机无显著差异；母亲受教育程度与子女社会取向成就动机呈显著正相关，但其倾向却相当微弱[13]。上述研究显示：家庭经济地位与成就动机之间有关系；家庭经济地位的指标不确定，它多从父母职业、受教育程度、月收入、居住地等几方面被反映出来；家庭经济地位内的不同因素对不同种类的成就动机的影响不相同。因此，家庭经济地位与成就动机的关系值得研究，但在研究时要考虑以下几个问题：1)家庭经济地位的指标如何确定较科学？2)研究对家庭经济地位以外的干扰因素应怎样控制？3)家庭经济地位各因素中哪一个因素起的作用更大？4)不同种类成就动机与家庭经济地位的关系如何？
3.学校因素与成就动机
学校教育对个人成就动机的发展也起着不可忽视的作用，台湾与大陆有关学校因素与成就动机关系的研究主要涉及教师的期待、教师的喜爱、教师领导行为和教学行为等方面。
罗森塔尔曾发现教师的期望影响学生的自我概念进而影响学生的学习成绩。台湾学者以中小学生为研究对象，进一步发现教师对学生的期待、教师对学生的喜爱与学生成就动机有显著正相关，在教师期望组中，内控学生的成就动机显著高于外控学生的成就动机；教师民主式领导行为有利于学生成就动机提高，而权威式和放任式则无助于或不利于学生的成就动机增强；教师的温暖与关心对男生成就动机的作用大，教师的惩罚与严厉对女生的成就动机作用大；对老师能力的期望会影响女生追求成功的动机倾向，影响男生逃避失败的倾向[2](P253～256)。
各类实证研究告诉我们：教师应对每一位学生满怀期待，喜爱每个学生，在教学中采用民主式领导方式；多给男生以温暖，多严格要求女生；在男生面前少表现自己的能力，在女生面前多显示自己的特长，这样才能培养与激发每个学生的成就动机，利于学生成才。研究还发现，对内、外控倾向不同的学生，教师的态度对成就动机的影响作用不同。对此应加强理论分析。
在影响学生成就动机的学校因素中仍值得探讨的地方：1)教师的性别、教师的成就动机等其他因素是否对学生如成就动机产生影响？有人已有思考：我国幼儿园小学低年级多以女性教师为主，这会对儿童的成就动机产生积极还是消极影响？2)上述研究结论是否符合大陆？是否有城乡差别？3)为什么教师应给男女生不同的行为表现？这与文化背景的关系有多大？
三、科学地培养与激发中国人的成就动机
成就动机的应用研究在国内外都属薄弱环节，这方面的研究目前仍以Mcclelland的研究最为瞩目，他有一套具体的培训计划：1)使受训者确信，经过训练自己的个性是可以得到改变的；2)使受训者看到实际生活中人们的个性确实发生了改变；3)使受训者知道成就动机的内涵以及它对行为的推动作用；4)使受训者知道与成就动机有关的其他概念的含义（如自我实现等）；5)使受训者懂得交往行为和生活的关系；6)使受训者了解，新的动机的产生是其自我形象改进的表现；7)使受训者懂得，动机是促进社会文化发展的一种力量；8)要求受训者用新的动机来实现生活上的目标；9)要求受训者记录自己实现目标的进度[20]。他的整套方案紧密围绕着：个性品质、成就动机、生活目标三环节，其实质是向受训者灌输有关个性品质、成就动机的理论知识，然后要求被试者制定新的生活目标，并朝之努力。
中国人成就动机的培养与激发工作没有系统地展开。借鉴Mcclelland的训练方案，结合已有的中国化的成就动机理论，本文认为中国人成就动机的培训可从以下几个方面努力：1)由于成就动机发展存在着阶段性与顺序性，所以成就动机的训练应从出生开始，在不同的年龄阶段采用不同的方式方法，如婴幼儿期的依赖训练，青少年期的独立性、成就意识训练，成人期的目标激励等；2)由于成就动机与个人心理因素及行为有关，因此，矫正个人的自我概念、自我态度、自我效能感、归因方式等认知成分，训练良好的有益的意志行为，调整情感与个性以利于成就动机的发展十分必要；3)由于成就动机受政治、经济、文化大环境和个人、家庭、学校等小环境客观因素的影响，因此，改善大环境气氛，如社会文化的倡导、经济水平的提高，注意小环境，如对男女采用不同的教育态度、教育方式，尽量提高家庭经济地位，以利于成就动机的培养与激发。
社会呼唤创新人才，而成就动机的培养与激发是创新人才的内部动因，21世纪成就动机研究中国化任重道远。