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［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1672—5905（2007）04—0006—07
一、从全球教育改革和社会对教师期待的角度理解教师生活
教育系统的改革，往往是社会变化的结果。这种社会变化不但由本地区的发展形成，而且受到了全球化力量的推动。在社会变革的背景下，几乎没有一个教育系统是完全适应社会需要的，宏观或微观层次的教育管理者都需要不断地去寻找一种新的方式，以求在不断发展变化的社会经济环境中保持、提高自我的竞争力、适应能力及领导能力。在香港地区，社会政治随着1997年主权回归出现整体变化，同时香港一直受到区域性社会变化的影响，包括中国内地的发展以及东亚、东南亚国家的影响。香港特区首任行政长官把教育当作政府三项主要工作之一。随后，香港公众对政府颁布的一系列教育改革纲要文件进行了讨论，从而推动了教育改革的全面开展。这种最早由政府提出的、公众广泛参与和积极推动的教育改革，与其他国家或地区有许多相似之处[1]。
由于教师对学生的教育负有最直接的责任，因此他们常常被认为是教育改革的希望所在。在香港，受外部力量驱动的教育改革，往往要求教师成为改革的“代理者”[2]。正如政策制定者注意到的，教育改革能否达到预期的目的，关键在于教师是否能积极回应政策对教师的期望。在这种要求教师适应改革、转变角色的潜在期望的背后，存在着教师是否有专业学习（professional learning）能力的问题，这是政策文件所希望的但是没有直接说明的。
有效的教育改革无疑是由各种力量一起推动的，包括对教师生活的了解。“教师作为学习者”的观念，对教育改革都具有决定性意义，这一点在学术界获得广泛认可[3]。教师作为一项职业，需要不断进行培训。考德威尔（Caldwell,B.J.）提出：“教师专业教育或许是未来学校教育改革中最需要优先考虑的事情”[4]。Young,M.也提出了“后现代职业观”的说法，认为教师应该避免把责任归咎于学生或来自教学系统的挑战，而是应该装备自己，在合作的文化氛围中共同探究[5]。这种合作探究必须从在传统学校架构背景中，即教师孤立工作的状态中寻求突破。当教师不得不应付变化的多样性时，主动改变文化环境是他们主要的却微妙的挑战。哈格里夫斯（Hargreaves,A.）认为，在面对新的教学改革挑战时，关键是不能把改革的焦点只放在教师身上，使其成为改革的代理人，而是应该致力于扩展与改善教育环境，从而认识到在教师的工作氛围中，教师的生活中充满了批评指责、孤立奋斗和小圈分割[6]。因此，我们有必要理解他们的专业生活以及他们的内心世界。
二、从教与学角度进行的研究
与将研究与教学分离的传统不同，本研究旨在寻求二者的结合。本文关注的是不同力量在教育改革运动中的相互作用，致力于回答：在日常工作中，教师需要面对哪些挑战？教师如何察觉与感知这些挑战？从处理这些挑战中，教师学到了什么？教师如何把这些挑战转化为学习机会？
本研究的资料来自2000—2003年举办的四期资深教师研修班。第一、二期研修班中的资深教师，获得了由香港政府优质教育基金提供的为期三个月的奖励，参与了校本研究项目，而且修习了以“关键事件：专业学习的契机”为主题的、历时15小时的课程。第三期研修班中的在职教师，参加了兼读教育学士课程的学习，而且选修了题为“直面冲突：挑战时代的教师生活”、历时15小时的课程。第四期中的资深教师，参加了教育硕士课程，并选修了题为“教育改革中的教师专业职守”、历时18小时的课程。本质上，本研究蕴涵在这些课程中，包括任务导向的研讨会和工作坊（workshop），使得研究和教学互相支持、融合[7]。
本文通过分析教师日常教学与生活经验等资料而获得对教师专业学习的理解，并且指出一些关键经验如何转变成为促进自我提高的契机。
三、发展群体和谐关系
资深教师研修班的课程一开始就突出了特定的教育风格，主张学习是社会性的，且源自学习者日常生活经验。在上课期间，小组成员开始进入了温格（Wenger.E.）所说的实践群体（community of practice）[8]。参与者先进行独立反思，然后共同介入寻求一种对自己专业生活的理解，建立起一种相互信任、共同参与的班级话语。作为导入活动，这些教师需要简要评述自己的学校生活，并回答两个问题：（1）在你目前的学校生活中，你认为最快乐的是什么？（2）在你目前的学校生活中，你认为最大威胁是什么？
在圆桌讨论中，参与者分享他（她）们的快乐与惶惑，有令人激动的同伴反馈，也有共同的见解。讨论涉及的主要方面举例如下（见表1）。
对教师来说，学校生活中快乐的事情基本来自他们的学生，这是由积极的和谐关系带来的。此外，教师的快乐也可能来自学校的良好氛围。但是，即使在这些非常投入的教师当中，他们感受到的威胁也比快乐要多得多。对教师来说，威胁主要来自同事关系、对学生的担心和无助感。
四、从关键事件的故事中学习
为了进一步探究使教师感到快乐与威胁的事情，我们组织了工作坊以培育小组成员间的友好关系，并辅助他们反思学校生活中的重要事件。每个参与者都要选择一个关键事件的故事在小组分享。关键事件被界定为教师遭遇的挑战，这种挑战能否给学生开放学习机会，关键在于教师如何应对这种挑战。这项活动的目的是为了让教师能达到更深层次的自我意识，而这种自我在某些情形下并不像他们的理智决定那样清晰，正如帕默（Palmer,P.J.）所言：
按照经典的理解，教育就是试图从自我内部“引出”智慧内核，只有这种智慧内核才有力量抑制谬误，用真理启迪生命；教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自我判断。教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正所强调和召唤的[9]。
表1 教师生活中的快乐与受到的威胁
快乐的事 受威胁的事
·师生间良好的人际关系
·校长、 家长和政策制定者的过高期望
·来自学生的积极反馈和欣赏
·缺乏与校长共享的愿景
·成功地激发学生的学习兴趣
·缺乏与处于被动心态的同事共同处事的能力
·观察学生的学习过程 ·同事的否定态度和情感
·在公共考试中取得优异成绩
·同事的嫉妒
·我在关怀对学生生活产生的影响
·工作量分配不公平
·与毕业生保持友好关系
·失信于学生
·来自同事的热心支持 ·在公共考试中成绩不好
·校长、学生和家长对我能力的认可 ·学生的学习热情和兴趣不高
·改进学校文化
·学生的需求与现存课程之间的差距
·学生的纪律与情感问题
·一些家长对孩子的不切实际的高期望
·根源于学生家庭的问题
·过多的文书工作以致没有充足的时间准备教学和批改作业
·身体疲惫
的确，在这样的关键时刻，教师更能意识到内心深处的东西。在他们的学校生活故事中，教师经常提到这些时刻。为了缓解紧张、寻求支持和解决问题，教师经常有很多故事要讲。故事分享是工作坊谈话交流的显著特征。它可能是教师发泄不安的情绪和在身体疲惫状态下继续工作的重要方式。那么，在关键事件的背后，教师又如何维持其服务学生的激情和良好的精神状态呢？
教师陈述和解决问题的方式对于每个参与者都有重要意义。最有利的是，教师能运用多元视角，提出一些有意义的问题，以便对这一情形在采取行动前有更好的理解，这对在场的每个人都有积极影响。最不利的是，由于停留在一种狭隘、简单、二分的“对与错”观念上，而且通过采取一些可能会扼杀学习机会的常规行动，教师会加深偏见。在某些情形下，一种自认公正的态度会妨碍教师对现实的观察，而且会在责备声中浪费时间，这是最令人担忧的。工作坊呈现了这样一个问题：当考虑多元视角的时候，怎样才能把“讲故事”用作自我更新和“充电”的日常活动呢？参与者还问到：教师怎样才能对这个情形的性质有深入的理解，从而达到对问题根源的把握呢？
讲故事的目的不是为了马上获得解决方案，而是为了对问题的性质有更深的理解，在于教师间的探询，更好地唤醒其内在价值。在关键事件的陈述中，每个参与者都从客观描述突出事实开始，伴随着对复杂情感的识别。当其他参与者开始提问，分享类似的经验时，小组讨论就超越了对具体事实的回顾。当教师准备着手写故事时，写作就成为相关知识概念化与内在价值整合的一个途径。
实际上，对于一些教师来说，回想困难的经历是痛苦的，特别是他们集中精力于描述细节，而没有急于进入解释以及其理解经历。寻求公正以及其他相关的情绪，往往会把教师从专业关注转向其他事项。总的来说，这些故事提供了关于教师在改变过程中不同程度的学习图景。
有些教师能够深刻而富于洞察力地表述自己在与各种相互冲突的外部需求的斗争中做出价值选择的过程。对于那种难以控制的情境，经常会出现最辛辣的表述，但是教师能从中超越这些情境而获得力量，并在自我更新的过程中表现出领导才能。一位教师很好地讲述了其自我更新的过程：
当我第一次听到“关键事件”这个术语时，我很焦虑。一件关键的事情？在我的学校生活中有很多难以面对的事件，但我认为那些事件即使在这三个月课程之后也并不容易处理。由于面临许多需要勇气去面对的问题的挑战，焦虑一直伴随我度过了十个工作坊。令我惊讶的是，我没有错过参加任何一次工作坊，而且能够与小组同伴分享我内心最深处的情感……出乎意料的是，焦虑被证明是我更加批判而综合地思考的起点，超越了我个人视野的局限性。体验关键事件，成了我宝贵的学习机会……通过写自己的故事，我发现了我做出重要抉择与不再责备学生时那种不可思议的时刻。我现在能够欣赏自己是一名言行一致的教师。
在实践群体中，每组参与群体活动的教师都在短期内受益匪浅。群体的成员分享经验，逐渐形成分析工具，互相加强内在价值。
在这些实践群体交流活动中，开放的以及非评判式的分享带来了丰富的议题，也提出了不少关心的问题。大家关心的重点转向了学生的需要、学生的学习障碍及限制条件：（1）我把关键事件当作一个诅咒还是一个祝福？（2）对于极端学生而言，关怀的重点应该是什么？是否值得牺牲对大多数学生的关注而对极端学生倾注大量时间？（3）对于自身价值与学校要求相冲突的家长，我该如何交流？我该如何帮助学生处理相互价值的冲突？（4）我能在何种程度上帮助有家庭问题困扰的学生？（5）在不给这些家庭指导的情况下，我该如何处理学生的问题？在何种情况下需要介入学生的家庭？这些问题形成了一种对学生行为的集体关注，当事件没有得到即时解决的时候，这些问题似乎显示了教师一种普遍的无助感。
五、从内心唤醒权威
对上述问题的回应，需要教师将生活与学生紧密联系在一起，需要教师承担关心、接受及支持的角色，需要有超越知识领域的能力和品质。诺丁斯（Noddings,N.）强调，如此密切的关系对于学生和教师来说是互益的[10]。但是，这种共同对话揭示了教师的挣扎，教师认为他们没有办法深入了解学生是因为其他关注限制了他们对学生的关心。通过对关键事件的回顾，我们不禁要问：教学要被降低到根据一些规则处理例行公事式地运行吗？在什么情况下，专业学习机会被简单地让位于学校的日常运作？教师有选择的权力吗？在什么地方以及通过什么样的方式，才可以切实地开展呢？在不同环境中，学生在多大程度上需要教师？教师能提高给予的能力吗？
这些问题需要对权威的来源的理解，而且权威必须与权力区分开来。帕默认为：“权力来自外界，权威则发自内心。我们在外部寻找自身权威的时候混淆了这两个概念……外在的权力偶尔可以在教学中产生效用，但是这些不是权威的替代物。权威来自教师的内在生活[11]。”
教师愧疚与受限制的感觉源于一些窘境和约束，正如一位有12年教学经验的教师所比喻的那样，就像烟火表演：
我在从教之初是充满热情的，正如我第一次观看烟火表演一样，在学校和班级的每一天我都很兴奋。但是随着年月的增加，我的激情褪却了。但我不认为我是渎职或者不能胜任，我仍会常规地准备教学材料，并把它们教授给学生。而且，班级管理工作我也会很努力地完成。坦率地说，我将我自己视为烟火表演的导演。随着表演次数的增加，我发觉自己感到越来越无聊，而且，我发现越来越多的同事和学生与我有同感。我们学校开展“愉快学习”已有两年之久，但大家只是空喊口号而已，并未真正付诸行动。我的内心陷入一片混乱之中……
这种迷惑未定的感觉一直困扰着这位教师，至今仍在继续。是他与内在权威疏离了吗？这种疏离是怎样发生的呢？
为了摆脱这种限制和无助感，教师可以选择主动跟学生联系，并且通过对于关键事件的反思学习有价值的经验。深入反思通常会对教师的价值观形成挑战。这种权威的产生可以从一位教师的回忆中得到明确的展现：
上课15分钟了。当我开始演示如何使用实验器材的时候，彼得突然把一套实验器具扔在地下并且尖叫。我对他的粗鲁行为很不高兴。整个教室一片寂静。我迅速地恢复过来，并没有将其赶出教室而是重新开始讲课。当教室里的学生开始专注于他们个人的任务的时候，我带彼得到备课室进行个别谈话。一离开教室，他就开始哭泣，并且毫无保留地讲述了他家庭的灾难。……我看到他左边的袖子上染红了血迹，他可能试图自杀而割伤了自己的静脉。他说，如果我中途把他赶出教室，他就会跳楼。
这位教师在总结自己的叙述时指出：那一瞬间，如果教师对学生失去关怀，就可能伤害了学生的生命。任何对关键情境的反应，并不单纯是技术性地作出决定，而应依靠一种道德原则的坚持来恰当地处理，并以此来唤醒内心的精神力量。
六、发展专业学习精神的契机
在那种能够激发教师内在价值的专业学习中，关键事件成为教师重新获得内在权威的契机。显然，当教师忽视内在价值时，面临各种挑战时就会产生惶惑、不知所措的感觉。那么，专业学习何时何地发生？改革初期教师专业精神的内在性质又是什么呢？
的确，认清学习的关键要点是至关重要的。为了探求这一点，我们有必要对教师生活中细微的、鲜活的努力有清醒的认识。这些问题，我们在阐述心态上调或下滑的选择时会涉及到（见图1）。
图1 教师个人成长及专业学习的选择
那些满怀对年轻一代的热爱而步入教育行业的教师，日常职责可能会成为将其引入歧途的负疚陷阱中。根据哈格里夫斯的观点，负疚成为教师运用的策略，以接受或拒绝这些并非自己的过错而导致的后果的内疚[12]。
戴维斯（Davies,A.）特别强调了两种内疚形式：外迫负疚（persecutory guilt）与内发负疚（depressive guilt）[13]。在有关教师工作和文化的研究中，哈格里夫斯指明了这两种负疚之间的关系[14]。外迫负疚产生于做被禁止的事情，或者是所做的事情没有达到外在权威的期望。这种负疚导致很多教师关注外在要求的内容，而不是忽视或推翻它来发展自身的专业学习途径。外迫负疚鼓励对期待而并非真正接受的改革作出肤浅的顺从。内发负疚多数源于童年早期学习修正已犯的过错的过程。成年以后，这种负疚表现为承认未能实现一种理想的状态。在本文中，教师分享的故事带有他们自己的局限，这种局限可能很好地体现了他们内发负疚的微妙状况。当外部压力感取代可能出现的学习空间的时候，这种内发负疚会使情境更为艰难。教师的内发负疚及其解决方式与个人的责任及选择、职业压力和期望是相关的。各种约束和期望形成了教学的负疚陷阱，从而自然地导致教师心态下滑。
一些未能很好解决的关键事件可能会促成这种心态下滑，而这种下滑又有可能导致长期累积的消极情绪。为了促使自己逃离负疚陷阱，教师可以尝试进行各种心态上调的选择，尽管他们可能未能觉察到这些选择。毋庸置疑，许多教师有过经历负疚歧途而心态下滑的经历，当他们感到无助或无能为力的时候，就暴露出各种症状，如失望、愤世嫉俗、抱怨、否定、自卫和精疲力竭。如果对这些心态下滑不予以足够的注意，教师的消极情绪可能会日积月累，逐渐增强，或者导致离职。在这种消极情绪的感染下，这些教师不仅受当前这些问题的困扰，还会产生更多的问题。
在教育改革中，教师通常会遇到这种情况：当一些关键事情出现时，做出一些混乱的决定，而内心的价值观受到检验。虽然这种情况会令人不安且带来困扰，但它们也可以是促使个人成长的机会以及专业发展不可或缺的一部分。本文所述资料清楚地显示了教师心态上调的趋势。上文提到的故事显示了外迫负疚和内发负疚的征兆，但在每一个案例中，教师都可以超越孤立状态，从不同角度理解面对的挑战。从个人负疚的经验中解放出来后，教师在处理这些情况时逐步意识到了自己在道德和社会方面的责任。在解放过程中，教师不但摆脱了各种约束，而且获得空间来加强内在价值。他们重拾内心的权威来对抗各种至关紧要的需要，并从学习经验中获得内在回报。实质上，专业精神发展在教师为心态上调所作的各种选择中有清晰的体现。这样的专业精神包含了个人成长的承诺和积极的学习。在困难的环境下，每一个个体都面临着心态上调还是下滑的严峻考验。
对心态上调还是下滑的关键时刻的选择，是教师可以培养的一种习惯。这里引用研修班一位教师的话：“当我克服了对学生纪律问题的内发负疚之后，我知道自己有能力选择把这样的挑战当成进一步理解学生的机会。实际上，还有很多东西需要学习，比如试着理解校长和其他教师如何看待和解决这样的挑战。当我从挫败感或自责中解放出来时，我获得了一种力量，从而更加积极地思考和行动”。
七、结论：促进教学专业化之旅
在提倡教育改革的呼声中，本研究源于香港这一社会背景，为教师生活内在力量的定位构建了概念框架。愿意从事专业学习的每一位教师在教育改革的不同阶段都可以扮演不同角色，譬如促进者、评论者、友好的批评者和写作者。教师可以组成学习者网络，深入分享他们各自的思想和心路历程，重新发现日常生活现实的普遍规则。
总的来说，教师进行专业学习具有明显的优势，但是教师对专业学习的反应可以创造或消灭学习机会。大量专业学习机会存在于教师的日常生活的挑战和关键事件之中。本文阐述了如何理解作出关键决定时的内心精神力量，而不是把决策当作是简单地来自定好规则的书本或个人特征。当这种精神觉醒不再是某个教师的孤军奋战时，教育者才能迈向以学习为主导的专业发展。本文认为，教育者必须超越机构的界限，为学校／大学教育者和政策制定者拓宽思路，并且通过加强对年轻人生活的关注而共同参与到自我的改变和学习。教育者之间的配合和合作，可以为增强教学力量创造一种协同探究的文化。在这种氛围中，教师可以逐步认识到并树立一种专业精神，同时促进并尊重这种专业精神。
［收稿日期］2006—12—05
标签：心态培训论文;