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［中图分类号］G650/561 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2006)12-0068-05
20世纪80年代以来，英国在教师评价理论发展和制度建设方面都取得令人瞩目的进展。因此，对近20多年来英国的教师评价制度改革进行深入研究，借鉴和吸取其改革的成功经验，对于推动我国教师评价改革有着极为重要的意义。
一、英国基础教育教师评价制度改革
自20世纪80年代以来，英国政府不断对教师评价制度进行改革，积极探索更加优化的评价制度，以期提高教师的教育教学质量。有两次非常典型的改革，即由“奖惩性教师评价制度”到“发展性教师评价制度”的改革和由“发展性教师评价制度”到“绩效管理教师评价制度”的改革。在这两次评价制度改革中共提出三种比较典型的评价制度，即“发展性教师评价制度”、“PRP国家评价体系”和“绩效管理评价制度”。
在20世纪80年代早期，英国保守党政府采用的是托利(Tory)的评价制度，该制度通过对教师的绩效进行评价，得出结果然后依据这些结果做出加薪、增加津贴、解聘和升降级等的决定。这种评价制度的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性，很难调动大多数教师的积极性，并且也较容易挫伤部分教师的感情，在当时引起了广大教师的不满。
从20世纪80年代中期开始，英国保守党政府对风行一时但弊端百出的奖惩性教师评价制度进行改革，开始探索构建一种新的教师评价制度。皇家督学团从1987年到1989年，在六个地方教育当局对新的教师评价制度进行了试点研究，并从20世纪90年代初开始推行这种新的教师评价制度即发展性教师评价制度[1](p.92)。该教师评价制度是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的情况下促进教师专业发展，从而实现学校的发展目标。它以教师为核心，以发展教师个体为理念，注重教师的个人价值，评价目标和评价计划要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责。
这种评价制度主张在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。这种评价制度提出后在大多数教师中间产生了共鸣，甚至在希尔兹(Shields)主持的一项调查中，许多教师认为“参加发展性教师评价是一种享受”[2](pp.115-116)。但具体实施则需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门训练。从本质上讲，发展性教师评价反对评价者像“一个不动感情的、只按照某种抽象公式性的条例办事的审判官”[3]，这种评价制度，强调尊重教师的人格和多样化的个性。但是，英国教师评价改革的实践表明，发展性教师评价制度也非完美无缺，现实中曾一度陷入绝境。
由于发展性教师评价的温和性及其标准的模糊性，并没有取得预期的效果，然而大多数人又都反对引介弊端重重的奖惩性教师评价体系。在这种情况下，1998年12月工党政府出版了《英国教师职业现代化》的绿皮书，指出将教师和校长（或称主任教导员）的薪金与表现（或绩效）挂钩，提出了PRP教师评价制度，一改温和的发展性教师评价制度[3]，工党政府声称此评价体系有两个功能，既能按照量化指标决定教师的薪水，又能促进教师个人职业的发展[4]。
PRP教师评价制度试图将奖惩性评价和发展性评价进行结合，在对教师个人绩效进行评价的同时，也注重促进教师专业的发展，这种评价体系试图发扬奖惩性评价和发展性评价的优点，避免二者各自的弊端。该制度所主张的组织目标与个人发展目标的共同追求、参评者的参与性、学校自我管理的理念和目的，构成了PRP教师聘任计划中最吸引人的部分，它将不断地吸引有才华的青年加入教师队伍，并保持现有教师队伍的活力和稳定。具体地说，就是用量化的绩效指标促进发展，但同时又强调人际合作。其评价目的在于适当奖励那些为学校成功做出重要贡献的校长；保持教师职业对有才华的青年有足够的吸引力，奖励优秀者，推动职业发展；重奖表现优秀的教师；PRP的最终目标是提高教育水平[5]。
PRP教师评价制度实质上是英国工党政府将奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度进行折衷后的一种评价制度。英国工党政府试图用PRP这样一种与物质性的薪金挂钩的评价制度重新激起教师的积极性，试图将发展性教师评价与奖惩性教师评价、定量评价与定性评价较好地结合在一起，以求两全其美。但实践证明，PRP教师评价制度在具体的实施过程中却困难重重。主要表现在：首先，难以把握定性评价和定量评价的标准；其次，在具体实施过程中需要花费大量的时间和人力；最后，用于奖励达标教师的经费来源也存在问题。
由PRP教师评价制度可以看出，英国教师评价改革的方向是整合奖惩性评价和发展性评价，尽管实施中存在很多困难，但英国政府并没有停止改革的步伐。2000年，英国教育与就业部发布了《中小学绩效管理》的通告，推出一种新的教师评价制度——绩效管理(Performance Management)评价制度，该评价制度在2001年得以迅速推广[6]。
绩效管理评价制度的核心是通过使教师评价法律化、制度化和规范化，为教师提供各种必要的支持和帮助，改进教师的教学能力和水平，进而达到促进学校办学效率和水平的提高，最终达到提高学生的学业成绩的目的[7]。这种评价制度克服了发展性评价制度和奖惩性评价制度各自的弊端，是对两种基本评价制度进行的有机整合，同时又是对PRP教师评价制度的进一步完善。该评价制度是一种以学校为基本单位，集教师队伍的管理、评价和专业成长于一体的校本教师评价制度。绩效管理评价制度的建立有助于确保专业发展伴随教师职业生涯的始终，从而成为构建教师终身专业成长体系制度的一个重要途径。绩效管理十分强调教师专业成长与评价的个人化、个性化和民主化。就绩效管理制度而言，政府只是为其制定了基本框架，明确了主要目的、有关各方的职责和途径，并没有为学校落实绩效管理规定统一的模式。在具体的实施过程中，无论是绩效设定、绩效监控，还是绩效评定，都体现了开放性、透明性和教师的广泛参与性。
二、对英国基础教育教师评价制度改革的评析
英国政府在推出发展性教师评价后，在具体实施过程中却没能达到预期理想的效果，甚至陷入绝境。究其原因是因为当时其没有正确认识到发展性评价和奖惩性评价的关系问题，而主张在不要奖惩的基础上进行发展性教师评价。后来，PRP教师评价制度的设想以及绩效管理评价制度的提出，都表明英国政府对奖惩性评价和发展性评价的关系有了更新的认识。英国教师评价制度改革的事实证明，只要奖惩性教师评价或发展性教师评价都是片面的，二者并不像有些学者所言的那样势不两立，而是在一定条件下可以相辅相成，共同起作用。事实上，奖惩只是手段而并非目的，最终目的仍在于提高教育质量，人们不会为了奖惩而评价。评价最基本的功能就是鉴别和激励，只有甄别优秀者并给予奖励，甄别不足者并给以警醒，才能激发优秀者再接再厉，鞭策不足者急起直追、迎头赶上。
绩效管理教师评价制度的提出和实施，克服了发展性评价制度和奖惩性评价制度各自的弊端，发扬了两种评价制度的长处，是对两种基本评价制度的有机整合。该制度既注重教师的专业发展，又重视奖惩在评价过程中的作用。这种制度十分强调教师专业成长与评价的个人化、个性化和民主化。同时，学校将根据绩效评价结果，向学校董事会提出评价合格与优秀教师的奖励和晋级建议。对于不合格教师，学校将对其进行进一步评价，以决定是否继续聘用。以此来激励教师不断进步，不断发展[8]。近年来，绩效管理教师评价制度正作为一种法定的制度在英国各地公立中小学推广实施，而作为一种新的制度，在实施的初始阶段曾遇到不少困难，给学校和教师带来不少压力，也引起一些学校领导和教师的关切和担心。但近几年的实践证明，包括学校和教师在内的许多机构和个人大都认为该制度的建立有利于学校改进教师队伍的管理，促进教师教学能力的不断增强，进而有助于学生学业成绩的提高。
近20多年来，在英国，发展性教师评价制度的提出，PRP教师评价制度的设想及绩效管理教师评价制度的出台，都表明英国政府无论是在评价目的、评价标准、评价方法上，还是在评价主体的选择以及对评价结果的处理上都有着更加科学的认识和改革。评价目的上注重奖惩性评价和发展性评价的有机结合；评价标准上注重多元化和评价对象的个体差异性；评价方法上注重定性评价与定量评价的结合使用；评价者的选择上，注重评价主体的素养和能力，并且重视教师在评价主体中的地位；在评价结果的使用上，重视向评价对象及时反馈评价结果等。
三、对英国基础教育教师评价改革的借鉴
英国的教师评价改革主要是围绕着奖惩性评价和发展性评价两种基本的教师评价模式展开的。随着英国对教师评价的认识不断完善深化，在理论和实践两个层面都取得了很大进展。目前，我国基础教育课程改革启动以来，教师评价改革作为教育评价改革的核心，引起教师和研究人员的广泛重视。我国传统的教师评价制度是一种典型的奖惩性评价制度，这种评价制度弊端重重，严重地阻碍了我国基础教育改革的步伐，而我国教师评价改革的理念正是发展性教师评价。尽管国情不同，但英国教师评价制度改革的成功经验，对我国基础教育教师评价制度改革有着非常重要的借鉴意义。
（一）处理好“奖惩”与“发展”之间的关系
英国教师评价制度的改革证明，只要奖惩不要发展的评价和只要发展不要奖惩的评价都是不全面的评价。奖惩性评价不得人心，发展性评价虽然得到广大教师的认可和欢迎，却未能取得令人满意的效果，而绩效管理评价则是在奖惩和促进教师发展的结合上做出了有益的探索，并取得了满意的效果。
我国现行的教师评价，多着眼于教师个人工作的表现，并且将评价结果与教师的晋级、加薪、评优、职称等联系起来，可见传统的奖惩性教师评价仍然占据主导地位。我们必须承认，奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师的发展也曾起到积极的促进作用。但是，我们还必须看到，我国学校中的奖惩更多地是建立在总结性评价的基础上，更多出自人员管理的需要，而不是实现学校组织工作目标的需要，甚至将评价作为实现长官意志的工具。
随着我国基础教育改革的进行，发展性教师评价理念已经深入人心，许多学校都开始对传统的教师评价制度进行必要的调整和改进。值得注意的是，我们必须冷静地看待发展性教师评价。新课程改革以来，我国对发展性教师评价出现了一拥而上的局面，每个学校都以建立自己的发展性教师评价制度为荣，一味地鼓吹其好处。但是，不能因为这样而忽视了传统的奖惩性评价的积极作用。英国教师评价制度改革的教训告诉我们，不能一味地强调在没有威胁的情况下对教师进行评价，以减少教师对评价的恐惧和厌烦，同时却忽视这样一个事实：评价从本质上就是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计[9]。
笔者认为，要将奖惩性评价和发展性评价两种评价模式有机地结合起来，发挥各自的优点。改革中，应该降低奖惩性评价的主导地位，同时对教师的专业成长引起足够的重视。学校可以结合新课程改革的要求，提出合格教师和优秀教师的表现标准，只要教师能达到合格教师的基本要求，能保质保量地完成教育教学任务，就可以拿到数目基本相等的奖金。降低奖惩性评价的主导地位，并不等于让教师搞平均主义。学校可以通过设立集体奖，鼓励教师之间的合作与交流，可以为优秀教师提供晋升、外出访问、学习等更多的专业发展机会；要求其他教师参加相应的专业进修，同时组织优秀教师和其他教师结对子，将教师的个人反思、同伴互助和专业引领有机地结合起来，使全体教师在专业上共同进步[10]。
（二）制定科学合理的评价标准
通过对英国教师评价改革的分析，可以看出英国政府越来越重视评价标准的科学性。英国教师评价强调全面的收集评价信息，并且非常重视由教师同行作为收集信息的人员，因为教师同行更能够捕捉到真实而有价值的信息。评价信息的全面与否，与评价标准是否科学合理有着非常直接的关系。笔者认为，制定科学合理的评价标准应注意以下几点。
首先，科学合理的评价标准要体现正确的教育观念。我国新课程改革中的教育观念主要包括正确的人才观和教育观。前者主要指学校领导和教师要结合当今时代和社会进步的要求，认真观察和研究学生的行为表现，通过外部的行为及其结果把握学生内在的品质、能力和特点，从而促进学生的全面和谐发展；后者主要指对教师的基本素质要有明确的原则性的要求，还要制定出合理的落实措施，端正教师的教学观、全面的质量观和整体的效益观。
其次，科学合理的评价标准要求是多元化的。改变当前我国教师评价标准中过分注重学生考试成绩和升学率的现象，针对教师的职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、合作能力、终身学习以及课堂内外的全部工作进行比较全面的评价[11]。对于一些需要加以规范的行为，评价的标准必须要具体，并且要具有可操作性。而对于一些复杂的、可以进行探索和创新的方面，标准则不可过细，要为教师留出足够的探索和创新的空间。而且对于这些方面，建议评价者采取定性的评价方法，或者结合运用定性的方法，而不是仅仅运用定量的评价方法。
最后，科学合理的评价标准要体现不同教师的个体差异性。每个教师都有自己的特点，包括自己的优势和劣势，评价结果相同的教师之间可能存在很大的差异。如果评价标准完全一样的话，很难正确诊断出每一个教师个体的差异。因此，评价过程中只有针对每一个教师的特点设定相应的评价标准，才能真正指出其存在不足和需要改进的地方。另外，统一的评价标准还会导致教师不能够全面地进行教育教学工作，只在能够得分或者得分比重大的方向下功夫，最终只会导致学生得不到全面发展。
（三）处理好定性评价和定量评价之间的关系
英国最初的奖惩性教师评价所采用的评价方法更多的是定量评价法，发展性教师评价更多采用定性评价法，实践表明英国教师评价中所采用的单一的评价方法都没有取得良好的效果。因此，在后来的改革中（比如在绩效管理评价制度中），所采用的评价方法侧重于两种基本方法的结合使用。在我国现行的教师评价方法中，定量评价占据主导地位，很多学校领导都非常重视对各项评价指标进行量化，而忽视了对教师的定性评价。
我们必须承认定量评价的确具有很多优点：定量的方法能够提高评价的精确性；定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；能够做出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依等。但是，我们必须认识到，教师评价呼吁对教师进行全面的评价，而定量评价方法往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，如思想观念、道德品质、心理素质等。而这些方面对教育活动来说也同样具有极为重要的影响，如此以来就会导致不能对教师进行全面的评价。因此，在运用定量方法进行教师评价的同时，还必须注重采用定性的方法，对这些难以量化的指标进行定性分析，要将定性评价和定量评价两种方法进行有机的结合，努力寻找两种评价方法最佳的结合点，使二者相互补充。只有坚持定量与定性相结合的原则，才能全面、公正地对教师进行评价。
（四）对评价者进行培训，重视教师的主体地位
通过对英国教师制度改革的分析，可见英国非常重视评价者素质的提高，评价者都要进行严格地培训，只有高素质的评价人员才能真正履行他们的职责，否则很难有效地开展工作。教师评价工作是一项综合性和专业性极强的活动，这需要评价者具备相应的专业知识和技能。评价者不但要掌握教师工作领域的理论知识、教育评价的理论方法与技术、教育与心理测量的理论与方法等，还应具备评价所需的最基本的听课、面谈、沟通的技能。另外，为了避免导致评价对象的对立、反感情绪，也为了能使教师评价工作深入、顺利的进行，还要求评价者必须具有良好的职业道德，必须为评价对象保守秘密，不能泄露涉及评价对象隐私的评价材料及评价结果。
评价者要以人性化的态度对待每一位教师，强调教师在评价中的主体地位，尊重教师的需要、选择、人格等，经常性地与教师进行沟通。学校领导切忌把自己的主观设想和愿望强加给教师，否则很难得到教师的广泛支持，从而收不到好的评价效果。反之，学校领导应该给教师充分的自主权，让教师发挥主体积极性，主动参与评价过程，尤其应该鼓励教师开展自我评定与自我反思。实际上，教师作为成人具有对自己进行反思和评价的能力，我国中小学应该创造条件让教师对自己的工作进行反思和评价。
（五）及时反馈评价信息，正确处理评价结果
我国现行教师评价对评价结果的运用过程中，由于受传统奖惩性教师评价的影响，评价者还是过多地关注教师过去的成绩，而对教师的未来没有引起足够的关注。因此，对评价结果的运用通常是与评定职称、评优选先、工资晋级挂钩，根据量化考核结果对教师分等排队，对考核中成绩好的教师进行表彰和奖励，对成绩不好的教师进行批评或经济处罚，忽视了教师的未来的发展优势和发展潜能。教师评价结果的正确处理对于教师的教育教学工作起着导向作用，是促进教师不断提高其教育教学质量的重要环节。英国教师评价中，非常重视对评价结果的正确处理，主张在评价过程中以及评价结束后把评价信息及时地反馈给教师，并根据评价结果与教师协商制定改进的方向以及改进的方法。
适应新课程改革的要求，我们要改变评价后只给教师一个笼统的评价分数或一个简单的结论的传统做法。要重视对评价结果的正确处理，评价者不但要对评价结果进行纵向比较、综合分析，还要和教师经常性地进行交流沟通，帮助教师总结优点和不足，并在此基础上给教师提出合理建议，具体指出教师哪些方面做得好，哪些方面还有待改进。评价者要向教师及时的提供反馈信息，主要包括两个方面：其一，向学校领导提供评价对象是否需要在职进修，学校应该提供哪些帮助等相关信息；其二，向评价对象提供有关工作表现的信息，及时地改善评价对象的教育教学工作。值得注意的是，信息的反馈要以激励为主，要注重保护教师的自尊心，增强教师的自信心和工作的积极性、主动性，帮助教师认识自我，不断反思，不断改进工作。
［收稿日期］2006-05-15