从“学术属性”到“道德属性”--加拿大14名大学获奖教师的定性研究_大学教师论文

从大学教师的“学术属性”到“道德属性”—— 一项以加拿大14位大学获奖教师为例的质性研究，本文主要内容关键词为：属性论文,教师论文,大学论文,加拿大论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1001～4519(2015)06～0070～11

       DOI：10.14138/j.1001～4519.2015.06.007011

       一、引言

       当前学术资本主义盛行，导致我们时常从科研学术成就的角度来评价一位大学教师优秀与否。这样的评价在很大程度上过于重视大学教师的“学术属性”，而忽略了他们作为“人”的“道德属性”。当下大学教师无可逃避地处于全球化、信息化、商业化所导致的多元价值和文化的冲突中，常常在工作和生活中面临道德的两难选择，大学教师队伍中频频出现道德失范现象①，让人嘘唏!有调查显示我国大学教授出现“三奔一荒”——奔钱、奔官、奔科研项目、荒学术②。由此可见，大学教师的道德问题已经到了不得不直视、不得不被研究的地步了，对大学教师的关注也必须要从“学术属性”转向“道德属性”层面。因此，本研究试图研究大学教师群体的“德性”问题。

       (一)问题的提出

       涂尔干说过：“劳动分工将会成一种绝对的行为规范，同时还会被当作是种责任。”③故随着社会劳动的分工，职业伦理开始出现。大学教师是诸多社会劳动工种中一个细小的分支，它具有自身的责任、特征和性质，因此有着专门的职业伦理。德性论的观点认为个体德性是良好职业伦理的基础。叶澜在《教师角色与教师发展新探》一书中提出想要知道“教师德性是什么”必须要清楚地知道“教师是谁”，我们深表赞同。回到大学教师身上，想要知道大学教师的德性必须要从“大学教师是谁”入手。大学教师是谁，是对大学教师形象的理性设想，既是对过去已有形象的反思，也是对将来的希冀。大学教师自中世纪以来，就是知识的传播者、育人者。随着洪堡提出将科学研究纳入大学，大学教师在承担育人工作的同时，成为了创造新知识的研究者。到了1800年，以美国威斯康辛大学圈地运动为标志，社会服务成为了大学的第三大任务，大学教师随之成为了应用知识的社会服务者。

       当前，我们处在一个全球化的时代，高等教育的国际化成为一种发展趋势，全球教授之间的学术交流也越来越密切。在这样的社会背景下，我们理想中的大学老师形象与过去相比，会发生改变吗?如果会，那么大学老师的美德也会有所不同。基于此，我们选择了加拿大大学及其教师作为研究对象(我们在研究方法一节会对此做详细说明)。简言之，我们在本文中首先回答在现代社会中“大学教师是谁”，然后追问“大学教师的德性是什么”这两个问题。

       (二)教师德性之概念界定

       国外学者少有对教师德性进行概念界定，而是使用teacher moral virtues一词来表达教师美好的品质，在具体研究中，常用到dispositions④、qualities⑤、excellences、personal trait⑥等词汇。在我国，有不少学者对教师德性进行界定。其中，叶澜及陶志琼等的界定最为综合和全面，被学界广为使用。他们认为教师德性是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质⑦。无论中外学者如何界定，我们从中发现以下共同的特点：第一，教师德性是由教师能够担负起角色的品质构成；第二，教师德性是一种发展性、养成性的品质；第三，教师德性的养成既有与生俱来的人格成分，也受到工作实践的反复锤炼；第四，教师德性能够从内在化的品质转化为外在的行为和态度。对于大学教师来说，德性不仅是在教育教学过程中形成的，还体现在大学教师的科学研究和社会服务等工作中。因此，本研究在研究的内容设计上，不仅包括教学方面，还包括大学教师的其他工作内容。

       (三)文献综述

       20世纪80年代教师专业化的兴起，使得“教师德性”广受关注。当前，国内外研究主要集中在理论基础、教师德性的价值、教师德性实践、教师德性目录四个方面。其中，理论基础主要是古希腊亚里士多德和柏拉图的美德伦理，特别强调实践智慧的重要作用⑧。在我国，近几年呈现出借鉴美国学者麦金泰尔德性论的趋势，麦氏是亚氏的忠实追随者。从价值取向来看，可分为利他和利己。利他是指对学生德性养成有间接作用⑨，并且影响教师对教学内容的选择和传递，使得教学更加有效⑩；利己指对教师专业发展和个体幸福的价值(11)。德性实践认为道德知识和实践是不可分割的，德性的养成两者必须兼备(12)。“德性目录”是一个伦理学概念，放在教师身上，即指教师应该具有什么品质，例如谦虚、勇敢、公正、思想开明、具有同情心(13)；耐心、尽责、尊重、坦诚(14)；关怀(15)。德性目录的内涵众说纷纭，尚未达成一致。

       关于大学教师的道德问题，主要集中于大学教师教学道德和科研道德。其中，教学道德是指教授在教学中忽略伦理问题(16)，同时“重科研、轻教学”的制度与政策导向，使得大学教师教学失责问题也不断凸显(17)。关于科研道德，有的关注大学教师的科学研究伦理(18)，有的关注大学教师的学术伦理失范的原因和治理机制(19)。科研伦理与学术伦理虽称谓不同，但都关注大学教师科研诚信、学术研究的伦理规范等问题。也有学者综合教学和科研，根据现代大学使命指出大学教师应该具备的道德和责任(20)。

       关于教师认知与教师德性关系分析。蔡元培在《中学修身教科书》中说道，“德之原质赅有智、情、意三者”。其中“智”与“德”之间的关系为“人之成德也，必先有识别善恶之力，是智之作用也。”(21)亦即首先要有自我角色的道德认知，而后才成德。近来，叶澜等阐述了教师德性与身份认知的内在关系，认为教师德性主要是后天获得的职业角色品质(22)。李清雁认为身份认同是教师道德发展的自性根源(23)。闫建璋认为必须从伦理学视角理性认识大学教师的“道德人”身份(24)。

       上述文献，为解决本研究的两个问题提供了几点启示：首先，教师德性是教育哲学中一个非常重要的概念，亚里士多德开创的德性论为本研究提供了理论指引；第二，一个有德性的大学教师，必须对大学教师的角色身份有正确的认知；第三，教师德性是优秀品质的集合体，是教师实现工作中卓越的重要条件，这一点为本研究提供了探寻教师德性可能性；第四，教师德性必须与教师实践相结合，并在实践中得以反映。

       二、研究方法与设计

       我们试图摒弃从“理论到理论”的德性研究方法，转而使用实证性的质性研究去探索大学教师的德性现状。我们尝试将普通的德性概念推演到大学教师这一特殊群体中去，去理解大学教师的德性观以及他们对德性的理解如何影响到他们的日常工作行为，通过深度访谈对“认知类型”和“教师德性”这两个内隐性概念进行解读和分析。

       (一)分析框架

       我们从实用主义出发，围绕研究问题，出于对研究数据实现最大化解释的考虑，选择索科特的“有德之师”类型划分和麦金泰尔的德性目录概念作为本文的分析框架，并创造性地将二者结合在一起分析问题。前者基于“有德之师是谁”这个问题，根据不同教师对工作内容的偏重来进行划分。该框架能够帮助我们分析第一个研究问题。然而索科特虽然认为每种类型的教师能够偏重于不同的品质，可是他却并未指出具体有哪些品质。为此，我们追溯到德性伦理学中寻找第二个问题的理论支撑，麦金泰尔在《德性之后》一书中使用“德性目录表”这一概念能够对索科特的框架有所补充。

       1.索科特的“好教师”类型划分

       索科特认为不同文化和道德语境中，对“什么是好教师”这个问题的回答是不同的。他从教师工作的道德性和学术性两个方面出发，将“好教师”分为四个类型：学者型、育人者型、实践推行者型(25)、道德催化者型(26)。学者型教师将知识视为教育的目的，主要致力于传递知识、培养人的认知能力。他们是传统教室中的传统教师角色，将传播知识视为美德。他们的教学目的是将学生培养成智慧的个体，并关注多学科视角下的知识争论，以及知识的探索。育人者型教师主要关注学生本身的发展，重视师生关系的建构，将自我视为学生家长。他们把对学生真切关怀、倾注“教育爱”视为美德。他们的教学目的是帮助每个学生个体得到更好的发展。在这些老师眼中，学生远远比课程本身重要。他们教的是人，而不是教案。实践推行者型教师主要关注如何用知识来解决社会问题，例如民主社会中的公平和公正问题，他们将致力服务于社会和群体视为美德。他们的教学目的是希望通过教育过程赋予学生的社会性。道德催化者型教师强调教学活动本身的道德性，他们认为教学的道德性优先于知识性。他们认为教师是学生的道德模范，教师应该重视学生的道德教育。他们重视学生的整体发展，认为不仅要赋予学生知识，还要教给他们为人处世的美德，以培养“完人”作为教学目的。索科特强调以上四种“好教师”的类型并非相互排斥的关系，只是由于教师自我身份认同而各有偏重。该框架与本研究拟解决的问题比较匹配，但是具体到大学教师现实生活中的身份认知，以及这四类教师所对应的教师德性都有待通过实证研究对理论进一步验证。

       2.麦金泰尔的德性目录表

       麦金泰尔认为“没有一个单一的、中心性的和核心的德性概念，这样一种德性概念却有着对其普遍遵从的要求(主张)。”(27)即在不同的时代，德性有不同的表达，德性目录表(以下简称“德目表”)也自然不同。他考察了历史上的“德目表”，发现在荷马史诗中的德性是一个人能担负起其社会角色的品质，在亚里士多德和《新约》中德性是一种使个人能够接近实现人的特有目的品质，在富兰克林眼里德性是一种在获得尘世的和天堂的成功方面功用性的品质。德目表是人类美好品质的集合，但是这种集合并非固定的内容，而是与个人生活整体紧密相连。这里的生活整体麦氏解释为现代人生活的碎片化，即指在现代社会中随着角色道德和职业道德准则的兴盛，不同的职业有不同的准则要求，人们的生活被各种角色所分割，因而在现代社会，遵循各自职业角色的道德规范被看做是合乎社会道德要求的(28)。同理，大学教师作为独立的个体，也有着属于自我的生活整体，并归属于不同的学术共同体。他们各自心中的德目表也会随着个人的生活和工作的背景，呈现出不同。

       (二)抽样

       本研究采用目的性抽样方法，根据研究目的选择有可能为研究问题提供最大信息量的样本(人和事件)。本研究旨在对“有德之师”进行现实解读和重构，故选择了加拿大作为案例国家。选择加拿大大学及其教师作为研究对象是基于三点原因：第一，在全球化的背景下，高等教育国际化使各国间学生与教授的流动将更加频繁。由此带来的直接影响是大学教师面临的学生群体和学术交流群体也更加的多元化，这将成为未来大学教师工作的一种趋势。根据德性论，社会大环境是个体成长的背景，像是一张交织的大网，让个体难以独立存在于外。因此，个体德性的养成过程中总会倾向于选择作出与社会规范和文化相匹配的行为。同理，教师德性的养成必然会受到多元文化的影响而被赋予新的内容。加拿大作为一个典型的移民国家，有着来自世界各地的学生和大学教师，特别是在安大略省(以下简称安省)，大学文化已经呈现出鲜明的多元特点，因此选择安省的两所大学作为抽样单位具有一定的前瞻性。第二，从教师德性借鉴研究出发，我们希望选择一个大学教师素养普遍较高的国家，能够吸取他们在教师德性培育方面的一些做法。这一点我们可以从希拉·斯劳特和拉里·莱斯利的名著《学术资本主义》(29)的研究结果中了解到：加拿大受学术资本主义的侵袭相对不深，因而保有比较原汁原味的大学教育。事实上，当前全球高校几乎都在热火朝天地追逐大学排名，但在加拿大，大学排名的热度整体而言并不是特别高。尽管有的大学重视发表，但是绝大部分学校还保持着重视教学的传统。同时，加拿大大学呈现公立大学垄断和办学资源分配均衡的特点，异于美国已经大规模进入了高等教育消费营利模式。加拿大虽然是资本主义体制的国家，但是整个国家强调社会公平，高等教育学费享受大量的政府补贴，大学教师工资水平也较高。在这样的社会环境中大学教师发表的压力并不是很大，其工作中的功利成分相对较弱，因此我们选择研究加拿大大学教授的德性问题，旨在以他国“有德之师”的案例为我国提供参考。第三，从研究的可及性和开展的便利性看，笔者分别为加拿大的访学博士生和大学教授，比较方便获得第一手的数据。

       访谈对象的最终确定是经过多轮沟通。最后选定了多伦多大学(以下简称“T大”)和约克大学(以下简称“Y大”)的14位“获奖教师”作为访谈对象(见表1)。选样原因如下：(1)选择获奖教师是在于，我们认为有德性的大学教师不但应该工作认真负责、教学成效好、学术工作突出，还应该受学生、同事、学校的共同认可(30)，这是我们对“有德之师”的期待。本研究所选择的研究对象几乎都是基于学生和同事的书信评价而获奖的教授，尤其是教学方面的奖项几乎都是经匿名程序评选出来的，涵盖荣获过国际、安省和校级教学、研究、社会服务的奖项，其中不乏知名学者。(2)为兼顾加拿大的大学类型，T大是典型的研究型高校，Y大是传统的教学型高校。(3)为顾及学科的广泛性，访谈对象既有人文学科也有自然学科。(4)为兼顾教师类型，访谈对象既有研究序列的也有教学序列的。(5)考虑到多元文化的代表性，我们既选择了加拿大本土出生的教授，也选择了非本土出生的教授。

       (三)收集与分析材料

       基于教师德性目录研究成果，自编了半结构式访谈提纲。对4名教授(31)进行预访谈后，确立了研究的正式访谈提纲。访谈提纲主要由三部分构成：(1)教龄、学科、职称等基本信息；(2)获奖教师对自我角色身份的描述；(3)获奖教师对“有德之师”应具有的德性品质进行选择和解释。

       本研究于2015年3月正式启动，历时3个余月完成了数据搜集。收集材料的方法主要采用开放式访谈、非正式交谈和现场观察。每次访谈持续1个小时左右。在征求被访者的同意后，我们用录音设备进行录音，同时观察并留意被访者的语言、表情、形体动作等。由于英语并非研究者的母语，在访谈中还特别注意追问，以帮助自己完全理解受访者的真实意思。访谈结束后研究人员便立即对录音进行逐字逐句的整理，将英语录音即时转换成中文资料。期间遇到模棱两可的语句，会再给被访教授写邮件以确认。最终，将14位教授的录音资料整理成约12万字的中文资料。访谈后，有的教授主动向我们提供了其接受其他媒体采访的录音材料、获奖材料以及网页介绍等，都成为了本研究辅以分析的资料来源。

       在资料收集后，以类属分析的方法对访谈资料进行了编码。类属分析是一种在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念的过程。在这一过程中，具有相同属性的资料被归入同一类别，并且以一定的概念命名(33)。在数据分析的过程中，我们发现索科特的类型划分比较符合我们的数据类型，可以为我们编码主题命名提供参考。

      

       (四)推广度及其他

       本研究使用的是目的性抽样，不能像定量研究那样追求推广性，而是追求加拿大大学教师德性的代表性和预见性。为了提高本研究的信度，我们在被访谈教师主观描述的基础上，请他们举出工作中的实例来证明，并在获得同意的情况下跟踪观察；还访谈了其中3位教授的学生，包括2名博士生和2名本科生，由此，本研究通过教师自我陈述、教师行为方式的例证和观察、学生评价来进行研究内容真实性的三角验证。验证的具体操作是抽检式，我们在不告知这些学生研究目的的前提下，请他们对自己导师做出评价。同时，研究者及时将学生对教师的品德陈述在心中进行快速比对，对于教师自我提到的，学生未主动提及的进行提示和确认。最终，我们发现教师对自我的评价和学生基本都是吻合的，是出于客观的自我描述，没有自我浮夸的现象。

       三、研究发现

       (一)加拿大大学“有德之师”的角色类型

       如前所述，第一个研究问题以索科特的理论作为分析框架来进行了研究设计。由于索科特“好教师”的概念是宽泛的，并非只针对大学阶段的教授，因此我们在研究中结合了大学教师的工作特点来进行了设计。由于篇幅有限，笔者仅挑选其中具有代表性的陈述。

       1.学者型教师——启迪者

       研究发现被访对象中共有三位学者型教师。学者型教师将传播知识视为美德，主要致力于传递知识、培养学生的认知能力，他们的教学目的是将学生培养成智慧的个体，关注知识生产、探索和争论。他们对自己的身份认知基于“知识”，认为有德之师“是他们(学生)的智力发展的推动者”(T6)；“要追问自己能教学生什么知识”(Y1)；“要知识贮备丰富”(Y7)，我们将其总结为学生智慧的“启迪者”。

       他们主要从“知识获得”的角度考虑学生的培养，“我关注的是学生如何获得知识、如何在心智上获得发展”(T6)。教学目标主要以知识的传授为目的，“能够让学生学会知识的迁移，做到对书本上知识的自我阐释”(Y1)；“要尽可能多地在课堂上讲解知识，然后将知识与生活常识结合起来”(Y7)；“我的责任是帮助他们思考……这样他们才可以在我讲授的知识的基础上走得更远”(T6)。至于师生关系，他们不希望和学生走得太近，刻意保持与学生之间的距离，强调彼此的界限，尽可能保持“职业化”的关系。例如，“我不太关心学生的私人事情，一些学生主动说男女朋友之类的事，而不是聊课程内容，我会请他们去学校的心理咨询室找咨询师”(T6)；“我一直要求学生称呼我教授，而不是直呼名字。我知道这与北美教授的风格不同，但我要提醒他们我是有学术权力的”(Y7)；“我不认为教授要成为学生行为的模范，我也很少让学生介入我的私人生活”(Y1)。

       2.育人者型教师——关爱者

       研究发现被访对象中共有五位育人者型教师。他们最大的特点是关注学生的成长，“一定要关怀学生，并站在他们的角度来思考问题。要清楚地知道学生的期待、动机、程度和背景，这样教学才有针对性”(T2)；他们不侧重学生知识量的摄取，而是关注学生的主观感受，“应该要充分理解学生的学习压力”(T1)。我们将其总结为学生成长的“关爱者”。

       他们对教学的理解，是从学生个体发展出发，“我们教的是人，而不是教案”(Y6)；“我认为学生学了多少比教了多少更加重要”(Y2)。重视的是学生在课堂中的收获和体验，“教学就像是我和学生共同的旅程，我们需要手牵手，一起去发现知识”(T1)；“我反对有的老师将大部分精力放在课程内容上，而不关心课程教学的效果。他们认为学生没有学好，是学生自己的问题，与老师无关”(Y5)。他们对学生倾注“教育爱”，承担着类似“照顾者”的角色，并带给他们满足感。“看着他们十七八岁慢慢长成大人离开校园，我感觉自己的人生也是有价值的”(T2)；“有一种满足感，是来自于我们帮助学生慢慢取得进步”(Y2)。因此，他们努力将师生关系建构成良好的私人关系，以此帮助学生投入学习。例如，“我想我们是朋友，朋友之间更好交流”(Y2)；“我没有自己的孩子，因此我就像他们真正的母亲”(Y6)。

       3.实践推行者型教师——变革者

       研究发现被访对象中共有四位实践推行者型教师。他们最大的特点是对社会问题的关注，并有着教授以外的社会身份，他们有的是动物保护协会成员、环境保护组织的志愿者、中加教育交流的桥梁、社区服务志愿者。在他们的眼中，教师是社会的建设者或者说改变者，“我真的觉得教授的任务不仅是教育学生、从事研究，还有致力于人类的进步和发展的责任”(T4)。他们认为教师的德性很大程度上体现在如何为社会服务，“对我个人而言，对社会的道德责任就是我的德性体现。我是动物保护组织的成员，还坚持做一个素食主义者”(T5)。我们将其总结为社会进步的“变革者”。

       他们理解的教学往往是广义上的教学：“我常常举办公开免费讲座，面向各类人群。因为我的知识不仅是我自己的，要传播给社会大众”(Y4)。还有的老师将教学视为价值传达的平台：“我会在课堂上和学生分享我的价值观，在社会上没有机会去说，很少有人听我这一套，但学生是很好的受众”(T5)。对于师生关系，他们并不会为了使学生接受他们的价值就可以建构良好的关系，而是保持一定的距离：“我不是他们的小伙伴(buddy)，所以有的事情你可以对朋友随便说，但是不能对学生随便说”(Y3)；“当教授就要有教授的样子，不能和他们打成一团”(T5)。

       4.道德催化者型教师——塑造者

       研究发现被访对象中共有2位道德催化者型教师。他们最大的特点是认为自己是学生的角色模范，“对我来说，教师就应该是学生的角色模范，行为举止应该像‘范例’一样。所以我们不只是教学生课程内容，还应该教他们如何为人处世”(T7)。他们认为教师应该要具有较高的道德修养，“加拿大赋予教授们如此多的学术自由，但一定要有良知，要认真对待自己的工作，不从自己的职位上谋取特权、不会滥用学术自由”(T7)。我们将其总结为学生道德行为的“塑造者”。

       他们常主动思考教师工作的道德性，“在电影艺术领域，常常会涉及道德与非道德的争论”(T7)；“我有时候会想到教师对学生的道德影响，我的学生，多半都是17～20岁之间，他们正在迈进成年人的世界，需要有人为其做出正确的示范”(T3)。这些老师将教学视为知识的传播阵地，同时也是行为举止的示范场所，“我妻子常开玩笑说，给我准备好了教学专用装备，是为了在学生面前保持良好的形象”(T3)。这类教师眼中“好的教学其目标应该是培养自信、有能力、有道德修养的学生”(T3)。他们与学生的关系，介于职业性与亲密性之间：“我始终是老师，他们始终是学生。我希望自己对他们是可及的，但是另一方面，为了保持为人师表，我们之间应该保持界限”(T7)。

       (二)加拿大大学“有德之师”的教师德性

       “有德之师”的教师德性主要体现在“德目表”中。研究者根据上述四个类别，对教师德性目录进行了归类分析，结果发现虽然每一位老师的答案是独特的，但是以类型为单位却呈现出相同的取向(见表2)。

       从表2可以明显地看出各类型所对应的品质，都体现在画钩比较集中之处。将这些集中的教师品质摘取出来，集合教师们所举的实例和学生的印证我们得出下面的研究结果。

      

       1.学者型教师的德目：求真、理性、批判

       学者型教师的选择结果显示他们共同认为求真、理性和批判是最重要的品质，这三个品质都体现了学者型教师以“知识”为核心的特质。首先，求真作为一种追求事物发展真理和客观规律的态度，是学者的天然本性，是研究高深学问的重要品质。诸如，“我有一颗好奇的心，喜欢发现和尝试新事物”(Y1)；“求真是对知识和真理的探索，不是为了金钱和名誉”(T6)。其次，理性是教师在进行判断、推理、鉴别等思想活动中所具有品质，是“理性帮助我在教学中保持客观”(T6)；“理性可以避免我给学生做评价的时候，被个人情感和同情心左右”(Y7)。最后，批判是教师对所认为错误的思想敢于批驳和否定的品质，“教授有批判的权利，而学术自由可以保护我们说不”(Y1)。

       2.育人者型教师的德目：耐心、关怀、严格、负责

       育人者型教师的选择结果显示他们共同认可耐心、关怀、严格和负责是最重要的品质，这四类品质都是以“学生为中心”的教师典型的特点。首先，耐心指做事不急躁﹐不厌烦，正如这位老师描述：“同样的问题我解答过100遍了。但是，对每一个提问者来说，都是第一次，因此我要保持耐心解答”(T2)。其次，关怀指教师在意、关心和爱护学生的品质，他们关怀有的体现在学业，如“我会告诉他们听不懂没关系，课下来找我，我们单独聊聊”(Y6)；有的体现在学业之外，如“除了学业问题，当他们面临重大的人生抉择、健康或情感问题都会和我聊”(Y5)；“对一个老师来说，关怀学生特别重要。真正要关心的是学生的发展，而不是知识本身”(Y2)。然后，严格是指按照规定或标准认真给予学生评价的品质，如“我不能为了赢得学生对自己的好感，而降低对他们的课业标准。因为我的工作并不是为了讨学生喜欢，而是为了帮助他们变得更好”(T2)。最后，负责是指对工作认真踏实，尽到自己应尽的责任，如“对每个学生的作业都做出反馈，特别辛苦。我也想改一下方式，毕竟我也这么大年纪了。可是当下学期开学的时候，我的天呀，还是坚持吧”(T1)。

       3.实践推行者型教师的德目：奉献、同情、负责

       实践推行者型教师的选择结果显示他们共同认可奉献、同情和负责。其中，奉献是指无私地付出自己的时间和精力，如“我曾经做过大量工作，帮助中国学生到加拿大来留学，为的是使中国大学尽快从‘文化大革命’中缓过来……我发现中国有这么多宝贵的思想，却不为人知。我愿成为中国与西方文化交流的一座桥梁”(T4)；“我发现，一些非英语母语国家的科学家无法用英文表达他们优秀的研究成果，于是我便义务为他们提供写作指导”(Y4)。同情是指对他人的不幸遭遇或处境在情感上发生共鸣。如“很多实验室拿动物来做实验，而不用人，难道动物就比人低微吗”(T5)；“对学生我一直怀着同情心，就像听到别人的朋友去世了，和自己的朋友去世了一样难过”(Y3)。这里的负责与育人者型所指的负责品质含义一致，只不过他们负责的对象更多是指社会。如“作为一个有德性的教授，我觉得并不只是把课堂上那点知识讲好就够了，而是要对整个社会和世界都要富有责任感”(T4)；“有的教授研究女性教育问题、全球大气变暖问题，引起大家对这些问题的思考，这就是真正有道德责任感的表现”(T3)。

       需要说明的是，社会服务型的教师在德性选择上存在较大的离散性。那是因为以下两点原因：第一，热衷于社会服务的教授，由于社会服务工作本身的多样性，使得他们对于什么是“有道德的教授”有不同的看法；第二，其中一位被访谈对象，“遭遇”了东西方文化的冲击，使得她的一些价值观是从东方文化的角度来做出判断。

       4.道德催化者型教师的德目：公正、诚实、正直

       道德催化者型教师的选择结果显示他们共同认可公正、诚实和正直。首先，公正是指他们公平正直，没有偏私地对待学生。如“我从来不会只关照某一个学生，要是他们因对成绩不满而求我，我会告诉他，破例就是对其他的同学不公平”(T7)；“对学生的评价必须有一个标尺，谁该得90，谁该得50，必须有评价标准”(T3)。其次，诚实是指言行一致、表里如一的道德品质。如，“对待学生要言行一致，你说的话就一定是你真实的想法”(T3)；“坦然承认自己其实对这个问题还处于无知的状态，没必要维持一种‘师道尊严’的形象”(T7)。最后，正直是指公正无私，刚直坦率，不歪曲事实。如“正直的教授不会利用学术权力向学生提无理要求”(T3)；“我知道他们想要高分，但是我不会接受任何形式的礼物，当然一杯Tim Hortons的咖啡例外”(T7)。

       四、结论

       第一，回答了“大学教师是谁”。本研究选取加拿大优秀获奖教授作为研究对象，希望从他们的回答中了解在多元文化为背景的社会中，被公认有着良好道德修养的教师们对自我的角色认知是什么，以此作为普通大学教师道德发展的方向。事实上，我们的研究数据印证了索科特的“有德之师”分类理论，两所加拿大大学参与研究的获奖教授可以被分为学者型、育人者型、实践推行者型以及道德催化者型。需要指出，这四类教授之间不是“有你无我”的关系，只是各自的侧重点不同。然而，我们也发现该理论假设与实际数据的一点不符之处。索科特认为“道德催化者型”教师是最完美的一种自我认知类型，因为他们不但兼顾教授工作的知识性、育人性，还能意识到教授工作的道德性。但是，本研究发现“道德催化者型”数量较少，四种类型比例分别是3∶5∶4∶2；从百分比看仅占访谈对象的14％。这一结果可以有两个解释：一是由于我们选取的样本身存在局限，使得“道德催化者型”教授没能充分进入我们的研究范围；二是如果我们的样本没有明显局限，那么则说明许多大学教师虽然认真负责地对待工作，但他们没有充分认识到教育工作本身的道德性。这并不是说前面三种教师便是“非道德的”，而是他们虽然没有意识到道德性，但仍然本着美好的品德认真对待自己的工作和学生。同时，我们大胆设想，如果是道德品质一般的教师，加上他们对教育工作的道德性的忽视，就很容易做出道德失范的行为。此外，在访谈中，我们得知加拿大大学几乎没有新教师岗前培训活动，即便工作后也鲜有以“教师伦理道德”为主题的研讨活动。

       第二，回答了“大学教师的德性是什么”。从文献综述我们可以看出，过去学者们认为教师德性的内容由许多“应然”的道德品质所构成，然而实证研究表明教师德性并不是一个“想当然”的概念，而是教师对自我角色类型的不同理解而对应不同的内容。即教师心目中强调的教学重点不同，导致他们对自我行为举止和态度的要求也有所不同。正如本研究使用麦金泰尔“德目表”的概念，得出教师德性与教师认知类型之间的对应关系，即学者型的对应求真、理性、批判；育人者型对应耐心、严格、责任、诚实；实践推行者型对应奉献、关怀、责任；道德催化者型对应关怀、诚实、正直。以上研究结果不但回答了“大学教师的德性是什么”，还对索科特的理论进行了补充。过去索科特仅提出说不同类型的教师可能具有不同的品质，但是却没有进一步指出这些品质是什么。

       第三，揭示出教师角色认知是教师德性养成的重要影响因素之一。除了使用理论框架帮助分析数据之外，本研究发现了教师道德认知与教师德性之间的关系，即身份认同是教师德性养成的重要影响因素。麦金泰尔提出“德性是一种获得性人类品质”(34)的观点，“获得性”告诉我们德性非天生、而是后天逐渐形成的。回到本研究，一开始我们并未预料到不同教师类型会使教师德性目录存在如此大的差异，这说明教师德性的养成中教师自我角色认知起着很大的作用。即老师们认为什么是“有道德”的行为，会导致他们主动地养成相应的品质。因为身份认同是对主体自身的一种认知和描述，教师认同自己要么传递知识、要么育人、要么改变社会、要么传递道德。然后根据身份认同，教师不由自主地努力向自己的职业形象靠近，逐步形成了相应的品质。反过来，这些品质的养成，对于教师顺利地完成本职工作又起着非常重要的推动作用。由此可见，教师身份认知与教师德性有着内在天然的联系。

       综上所述，本研究揭示了在教师德性的“知”与“行”的密切关系，通过实证研究数据表明教师道德认知决定教师德性目录和教师实践，这在过去的文献中少有被学者关注。同时，本研究从各位获奖教师的陈述发现教师德性的确在促进知识探究、学生个人发展以及推进社会服务等方面起着重要作用。因此，本研究不但对已有文献进行了补充，并且印证了已有教师德性价值研究文献的发现。

       回看中外学术大师们，皆是学识与道德的楷模。“学术性”和“道德性”并非是矛盾的对立面，但道德性是作为教书育人者非常重要的要素，甚至应放在“学术性”之前。我们建议大学教师们充分认识并重视知识与美德的关系，在工作中将知识探索与美德发展紧密联系在一起，努力成长为一个“德才兼备”的好老师。

       注释：

       ①道德失范现象可以参考以下例证：韩琨.“异化”的研究生师生关系[N].中国科学报，2014～05～29.专家：应该追究厦大博导吴春明法律责任[N/OL].人民网-教育频道，2010～10～16.学者：如何“讲中国”非小事价值塑造是大学教师首要责任[N/OL].人民网-理论频道，2014～11～19.

       ②张荆等.高校教师收入分配与激励机制改革研究[M].北京：社会科学文献出版社，2014.

       ③埃米尔·涂尔干.职业伦理与公民道德[M].渠东，付德根译.上海：上海人民出版社，2001.5.

       ④K.E.Koeppen,J.Davison-Jenkins,Teacher Dispositions:Envisioning Their Role in Education(Rowman & Littlefield Education,2007); R.D.Osguthorpe,“On the Reasons We Want Teachers of Good Disposition and Moral Character,”Journal of Teacher Education 59(2008):288～299.

       ⑤W.Hare,What Makes a Good Teacher?(Ontario:The Althouse Press,1993).

       ⑥H.Sockett,Knowledge and Virtue in Teaching and Learning:The Primacy of Dispositions(Routledge,2012).

       ⑦叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.44.

       ⑧D.Carr,Educating the Virtues.An Essay on the Philosophical Psychology of Moral Development and Education(London and New York,1991); A.M.Begley,“Facilitating the Development of Moral Insight in Practice:Teaching Ethics and Teaching Virtue,”Nursing Philosophy 7(2006):257～265.

       ⑨R.D.Osguthorpe,“On the Reasons We Want Teachers of Good Disposition and Moral Character,”Journal of Teacher Education 59(2008):288～299.

       ⑩N.Noddings,Educating Moral People:A Caring Alternative to Character Education(New York:Teachers College Press,2002).

       (11)K.E.Koeppen,J.Davison-Jenkins,Teacher Dispositions:Envisioning Their Role in Education(Rowman & Littlefield Education,2007)；檀传宝.提升教师德性配享教育幸福[J].中小学德育，2013，(1)：5～10.

       (12)E.Campbell,The Ethical Teacher(Maidenhead,UK:Open University Press McGraw-Hill,2003).

       (13)W.Hare,What Makes a Good Teacher?(Ontario:The Althouse Press,1993).

       (14)D.T.Hansen,“Teaching as a Moral Activity”in Handbook of Research on Teaching,ed.V.Richardson(Washington,DC:American Educational Research Association,2001),826～857.

       (15)N.Noddings,Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Education(Berkeley:University of California Press,1984).

       (16)Kathy Lund Dean,and Jeri Mullins Beggs,“University Professors and Teaching Ethics:Conceptualizations and Expectations,”Journal of Management Education 30,1(2006):15～44.

       (17)马廷奇.论大学教师的教学责任[J].高等教育研究，2008，(5)：20～25；徐岚，卢乃桂.研究型大学师德建设的途径[J].教育研究，2010，(7)：88～94.

       (18)Peter Trifonas,“The Ethics of Science and/as Research:Deconstruction and the Orientations of a New Academic Responsibility,”Educational Philosophy & Theory 35,3(2003):285～295.

       (19)罗志敏.大学学术伦理规制：内涵、特性及实施框架[J].清华大学教育研究，2010，(6)：50～55.

       (20)Edward Shils,The Calling of Education:"Academic Ethic" and Other Essays on Higher Education(University of Chicago Press,1997).

       (21)高平叔.蔡元培全集(第二卷)1910～1916[M].北京：中华书局，1984.253.

       (22)叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.44.

       (23)李清雁.教师是谁——身份认同与教师道德发展[D].重庆：西南大学，2009.

       (24)闫建璋.道德人——大学教师身份的伦理旨归[J].高等教育研究，2013，(11)：61～70.

       (25)对应的英文原文为the clinician-professional，可直译为临床实践者型。然而笔者认为直译并不能充分表达这种类型教师的特点，故使用“实践推行者型”的译法。

       (26)H.Sockett,Knowledge and Virtue in Teaching and Learning:The Primacy of Dispositions(Routledge,2012),48～53.

       (27)麦金泰尔.德性之后[M].龚群等译.北京：中国社会科学出版社，1995.235.

       (28)同上，21.

       (29)希拉·斯劳特，拉里·莱斯利.学术资本主义[M].北京：北京大学出版社，2014.

       (30)笔者所选的获奖教授都是经匿名程序评选出来的，几乎都是基于学生和同事的书信评价而当选。

       (31)由于预访谈后，几乎没有调整，这4位教授也被纳入正式被试。

       (32)OCUFA是安大略省大学教师联合会的简称。

       (33)陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2001.

       (34)麦金泰尔.德性之后[M].龚群等译.北京：中国社会科学出版社，1995.241.

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