一、谈多元化民主教学法（论文文献综述）
周爽[1]（2021）在《教育界的传奇，盘锦最闪亮的“名片”》文中进行了进一步梳理他来了,他来了。还是那么清瘦,还是那么步履轻盈,还是那么身姿矫健,哪里像一位71岁的老者?他讲话依然慢条斯理、依然逻辑清晰、依然滔滔不绝,思想的火花总在闪烁、总在照亮身边的人。他就是中国教育界的传奇人物、教育改革的思想者、盘锦人心中永远的老师——魏书生。盘锦?
葛云[2]（2021）在《浅析小学语文互动教学法的应用实践》文中研究表明语文学科是比较重要的学科,在当今教育背景下,语文教学方式需要进行改革和创新,通过这样的方式才能使语文教学效率得以提升。因此,教师应将互动教学方式与实际教学结合,活跃课堂学习气氛,调动学生学习动机,进一步培养学生的核心素养。
王欢[3]（2021）在《帕克儿童教育思想研究》文中进行了进一步梳理帕克（Francis Wayland Parker,1837—1902）是19世纪美国着名教育家,也是美国进步教育运动的奠基人,他被誉为“美国进步教育运动之父”。他为儿童教育事业奋斗一生,对美国儿童教育事业产生了深远的影响。帕克生活的时代,正处于19世纪上半叶美国社会急剧转型的时期,早年的教学实践背景,从军以及欧洲留学的经历等众多因素,促使帕克成为一位热衷教育事业并且有着丰富教育理论和教育经验的教育改革家。他吸收欧洲思想家们先进的教育思想,并结合19世纪美国社会的现状,提出了颇有见解的儿童教育思想。帕克在对儿童的认识上,他认为儿童具有潜力、热爱活动,教育要顺应儿童的这些天性,以儿童为中心。在教育目的上,他大力塑造儿童的“性格”,为民主社会培养负责任的公民。围绕这一目标,帕克对儿童教育内容、教育方法以及儿童教育原则做出了论述。在教育内容上,他对课程进行了设计,提出了中心学科,儿童所需要学习的内容都应该围绕这些中心学科展开。在儿童教学方法上,主张使用以“做中学”为核心的方法对儿童进行教学。在儿童教育原则上,主张利用集中制原则对教育课程与教学方法进行指导,利用民主原则为国家培养良好的公民,利用自我激励的原则对儿童进行管理。本研究运用历史分析法和文献研究法,力求在分析帕克着述的基础上,对帕克的儿童教育思想进行整理归纳,丰富帕克儿童教育思想的研究,以期为我国儿童教育提供有益借鉴。帕克在儿童教育方面作出了巨大的努力。在美国,由他传播发展而来的“以儿童为中心”“社会化的学校”等理念对进步主义教育家们产生了重大的影响。受帕克儿童教育思想影响的学生们成为进步主义教育运动的中流砥柱。他们创建了大批实验学校,对进步教育运动起到了重要的推动作用。
李青[4]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究表明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
郭安萌[5]（2021）在《玛丽莲·科克伦—史密斯教师教育思想研究》文中提出玛丽莲·科克伦-史密斯是美国当代着名的教育学者,在教师教育研究领域具有广泛的影响力。在从事教师教育研究的三十多年里,玛丽莲·科克伦-史密斯发表了二百多篇论文,出版了九部学术着作,其思想涉及教师教育研究领域许多重大主题。对这样一位具有丰富原创性成果的学者的教师教育思想进行系统、深入地研究,能够扩展我们的视野,推进我国的教师教育研究。对玛丽莲·科克伦-史密斯教师教育思想的分析,可以从以下五个方面展开:一是科克伦-史密斯教师教育思想形成的背景。美国基础教育领域一直面临着教师专业素养不足的挑战,社会变革又不断地给教师提出更高的要求。科克伦-史密斯作为一名教师教育者、研究者,高度关切教师教育领域所面临的问题和挑战,并在理论上进行回应,这是科克伦-史密斯教师教育思想产生的基本背景。二是科克伦-史密斯的多元文化教师教育思想。为了架起教师与不同种族、语言的学生之间交流的桥梁,科克伦-史密斯从多元文化教师教育的性质出发,构建了多元文化教师教育的概念框架,主要包括多元文化教师教育的八个关键问题、三个外部影响因素以及六项教学原则。三是科克伦-史密斯的探究本位教师教育思想。科克伦-史密斯从建立探究共同体、坚守探究立场以及具体的探究策略三个方面定义了教师学习以及教师教育的新模式。探究本位教师教育思想的核心,是将教师作为主动的研究者和知识的生成者,通过对实践活动进行有意识地、系统地反思而获得专业发展。四是科克伦-史密斯有关教师实践性知识的思想。科克伦-史密斯提出,教师的专业活动应以实践性知识为基础。实践性知识是教师对自己的教学经验进行反思和提炼而生成的一种“自珍而实用”的个人化知识,具有统一性、超越性及倾向性等特征。科克伦-史密斯认为,教师实践性知识与传统的理论性知识有着根本性的区别,它是教师主动建构的结果,有多方面的因素能影响教师实践性知识的生成。五是科克伦-史密斯教师教育思想的特点及启示。科克伦-史密斯的教师教育思想蕴含批判性精神,尊重教师的主体性和整体性且极具民主精神。科克伦-史密斯的教师教育思想能给我们很多启示,如考虑到教师教育中的文化差异问题;将探究、合作和反思作为教师教育的主要方法;赋权于教师,确保其在生成专业知识方面具有一定的自主性;等。
康永久[6]（2020）在《作为一种教育意向的善》文中指出日常的教育意向,通常以某种明确的"教的意识",将教育与非教育截然分开。这种教育意向受制于一套行动或规范理论,渴望受教育者发生教育者所热望的变化,实乃一种"实质的善意"。为了挑战这种理性的教育意向理论,论文特别关注另外一种作为教育意向的"善的意志"——先验的善意,力证那些没有明确教育者的实践过程的教育意义。但先验的善意本身容易蜕变为实质的善意,造成情境化、局限性的自我,并最终内生一种"蒙以养正"的要求。唯有不断向前,才能为原初的教育意向的保全或回归赢得一线生机。因而,论文最终认可形式的善意及其对教育的奠基性,以及这种善意对我们理解童年的社会性质的关键意义。论文在一种现象学氛围中展开,并试图借助与亚里士多德、斯密、康德、胡塞尔、杜威、梅洛-庞蒂、纳斯鲍姆等人的理论互动来展开。
张笑笑[7]（2020）在《合作学习在高中政治《经济生活》中的应用研究》文中指出新一轮的基础教育课程改革,强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成,鼓励教师不断创新教学方法以激发学生学习兴趣,提升学生核心素养等。2020新年前后的全球性新冠肺炎疫情的发生进一步表明习近平总书记提出的,人类是一个休戚与共的命运共同体。全球性问题呼唤构建人类命运共同体,人类命运共同体的构建需要合作型人才,而合作学习正是培养合作人才的重要途径。本文探讨的合作学习既是一种学习方法,也是一种教学方式。在合作学习的过程中,教师是统筹者和主导,是整个教与学的过程的规划师,主要起到设计、规划、引导、总结的作用,学生则是合作学习的主体。我们在调查中发现,合作学习在目前我国的高中政治课的实际应用现状不容乐观,目前主要存在以下几方面的问题:学生的积极性没有充分调动起来;教师没有真正吃透合作学习的理念和应用方法,对课程标准和教材的研究不够细致深入,对学生资源的认识、开发、应用不到位;学校对政治课程重视不够等。多数学校和课程的合作学习流于形式。这些问题的存在极大地阻碍着合作学习优势的发挥。基于此,我们以高中政治课《经济生活》为例,研究设计合作学习在《经济生活》中的应用理念和实施路径,以期寻找到规律性的东西,希望对高中政治课一线教学有所帮助。本文由绪论、正文和结语三部分组成,正文第一部分主要研究合作学习在《经济生活》的应用缘起,论述了合作学习的概念和意义;第二部分是合作学习在实际运用中存在的问题与成因,分别从教师、学生、学校三方面进行调研,并给出相应建议;第三部分是本文的重点章节,通过调查问卷、访谈等方式,针对现实存在的问题设计出合作学习适用于《经济生活》教学的实施路径,在把握适中性和有效性的前提下,从如何选择教学内容到教学设计和操作流程,再到总结、评价与反思,尝试建立一套完整的合作学习教学体系,为合作学习在《经济生活》教学中的实际运用提供思路;第四部分选取《投资理财的选择》作为具体实施案例进行展示说明。
李昕颖[8]（2020）在《多元文化视域下美国社会科课程研究》文中进行了进一步梳理全球一体化的发展、互联网等新技术的普遍应用加剧了多元文化全球影响力的蔓延和深化,一方面文化创新、文化创造、文化交流的激增使得多元文化日趋成为世界各国普遍面临的一种社会现实,另一方面以尊重、理解不同文化为旨归的多元文化思潮蔚然成风。基于此,对于教育领域而言引导学生理性认识多元文化,继而学会如何在多元文化的社会环境中生存就成为了一种必然要求。美国天然带有多种族和文化多样的属性,是典型的多元文化国家,而在学校教育中社会科的学科性质则决定了其在多元文化与教育的互动中扮演着极其重要的角色。截至目前美国社会科在课程方面围绕多元文化已进行了大量教育探索,相较其他国家、学科而言其多元文化教育实践具有较高的代表性和先进性,故以多元文化为抓手透视美国社会科课程不仅可充实该领域现有研究成果,也可为我国同样肩负国民人格培养任务的德育课程更好地应对多元文化带来有益启发。鉴于此,本文试图从历时性的角度出发,对20世纪60年代以来多元文化影响下的美国社会科课程进行系统的历史梳理,在阐述不同时期美国多元文化现状的基础上,揭露受多元文化影响美国社会科在课程目标、课程内容、教学方式三个维度中呈现出的阶段性实践表现,继而深入分析多元文化对美国社会科课程的影响有何特点,并尝试总结在多元文化这一视域下美国社会科课程所呈现的总体特征,以期为我国德育课程如何更好地回应现阶段多元文化诉求、推进德育课程发展提供有益借鉴。具体而言,本文共包含以下内容:第一章,从政治学、社会学、教育学视角出发探清何为多元文化,对美国社会科的发展历程及内涵加以考察,从多元文化和美国社会科二者逻辑关系的角度阐明以多元文化为视域透视美国社会科课程的必要性和可行性。第二、三章,以美国民权运动的兴起为开端,美国社会科协会1991年颁布的《多元文化教育课程指南》为分界点,将半个多世纪以来多元文化下美国社会科课程的发展分为20世纪60至80年代、20世纪90年代至今这两个阶段进行论述,揭示不同阶段美国多元文化的现实境况,基于课程实施这一层面阐明美国社会科课程为应对多元文化采取的相关举措,在此基础上尝试分析不同时期多元文化对美国社会科课程的影响有何特点。第四章,立足于课程的价值立场、实践探索、发展进程三个维度总结概括20世纪60年代至今多元文化影响下美国社会科课程的整体特征,通过借鉴美国社会科课程的经验教训为推进我国德育课程建设提供可行性建议,即:目标层面,注重学生多元文化能力的培养和提升;内容层面,适当引入争议性话题增进文化深度学习;方式层面,开展以探究为主线的文化敏感性教学。
李潇君[9]（2017）在《美国社会科课程中的价值观教育研究》文中提出当今时代,世界范围内各种思想文化交流交融交锋,社会成员价值观念多元多样多变,如何在复杂的国际环境和多元的社会思潮中凝聚青少年的价值共识,是学校教育亟待解决的重要问题。杜威曾指出,“学校是价值观教育的第一工具”。古今中外,学校作为专门的社会化机构,是系统地、有计划地进行价值观教育的场所,承载着传播社会主流价值观念的首要功能。在K-12（幼儿园至12年级）阶段,美国学校以社会科课程作为价值观教育的课程载体,构建了目标、内容、方法三位一体的价值观教育体系,值得深入思考并进行研究。本文遵循马克思主义立场、观点和方法,以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,深度透视美国K-12阶段如何通过社会科课程挖掘价值观教育要素、渗透价值观教育思想、实施价值观教育活动,对社会科课程中价值观培育方式方法进行多维判断与分析,概括和把握社会科课程价值观教育的特征和规律,揭示和批判其中蕴含的阶级性、社会性和历史性本质,分析和探索其对我国社会主义核心价值观融入基础教育课程体系和教学体系的有益借鉴。基于上述思路,论文共分五章,具体内容概括如下:第一章主要研究美国社会科课程与价值观教育,集中破解论文研究的前提及理论问题。一是厘定价值观、美国价值观教育在本文研究中的内涵,理解和把握价值观教育的“名”与“实”之问题,并阐明社会科课程与价值观教育存在本质和必然的联系,社会科课程是美国K-12阶段价值观教育的主渠道和传播国家主流价值观的重要载体。二是以历史和教育改革运动为主线,回顾和追溯美国社会科课程发展所经历的四个主要时期,并用数据支撑,概述美国社会科课程价值观教育的现实样态。第二章主要研究美国社会科课程价值观教育的目标体系,从宏观层面把握美国社会科课程价值观教育的设计蓝图。一是以历史为主线梳理国家教育法令法规、政策报告,揭示美国立法、司法、行政体系中无不蕴含国家对于价值观教育的顶层设计和整体规划。二是全面系统分析美国社会科课程的国家标准、各州标准、行会标准。在国家标准方面,解读2013年最新颁布的社会科国家标准《C3框架》并对其体现出的宏观价值目标、层级价值目标、具体价值目标作深入分析;在州标准方面,以加利福尼亚州、纽约州、伊利诺伊州的社会科课程标准为例,分析美国各州如何既将国家标准融入地方特色,又统一于美国社会科教育的总目标;在行会标准方面,以美国学校历史科中心制定的《历史科国家标准》和美国公民教育中心制定的《公民与政府学国家标准》为例,阐释社会科各分支学科的教育目标。最后总体理解美国社会科课程“国家—地方—行会”三位一体的价值观教育目标体系,从本质上把握美国社会科课程标准的意识形态性和价值取向性。第三章主要研究美国社会科价值观教育的内容结构,以教科书为分析对象,探讨课程内容的价值取向。一是分析教科书相关制度,揭示其作为国家主流价值观的文本体现,具有鲜明的意识形态性。二是基于对美国社会科六部现行教科书的文本分析,归纳概括美国社会科价值观教育的内容构成,即侧重自由和平等的政治价值观教育、侧重公平和正义的社会价值观教育、侧重责任和奋斗的个人价值观教育、侧重多元文化和国家认同的文化价值观教育。三是基于社会学视角,综述国内外相关学者对于课程内容价值取向的理论探究,从阶级、文化、国家、霸权等角度理解课程与意识形态、主流价值观存在本质和必然联系,并以具体案例深度透视美国社会科价值观教育内容的意识形态取向。第四章主要研究美国社会科课程价值观教育的方法进路。一是在文献研究的基础上,通过对社会科教学的实践考察,总结当今美国社会科教育中的主要教育方法,即探究学习教学法、争议问题讨论法、模拟情境教学法、服务学习教学法,分析其中蕴含的参与性、民主性、合作性、反思性等精神,以及如何与价值观教育的培养目标相一致。二是研究社会科教师作为价值观教育的引领者如何承载和传递特定的价值信息。分析和阐释《美国社会科教师全国标准》中的“专业品性”维度,即以价值观传递为首要目标,以提升公民意识和促进政治参与为主要任务,以培养学生反思、批判、合作等精神为重点,以创设尊重、全纳、真实的教学环境为支撑,力图诠释社会科教师在价值观教育中发挥的价值引领作用。第五章主要研究美国社会科课程价值观教育的批判与借鉴。一是通过全文研究,概括和凝练美国社会科课程价值观教育在实践过程中形成的主要特征,即课程结构的“横纵衔接”特征,教育形式的“课内外衔接”特征,价值主导的“显隐衔接”特征,剖析和揭示美国价值观教育的实质是基于美国利益的价值判断、突显西方文化的价值取向。在此基础上,总结美国社会科课程价值观教育的实现规律,并基于理性思考和批判反思,启示我国思想政治教育应当坚定意识形态主导性,加强大中小学课程体系的衔接性,注重思想政治教育课程教学的隐性维度,构建思想政治教育教师专业伦理标准。
杨惠芬（Yvonne Yang）[10]（2018）在《高等教育中的服务学习》文中指出美国开展服务学习已是普遍、具成效、以及被鼓励的教育理念,台湾地区从倡导迈入推广期,但在大陆地区仍属于一种创新性的教育概念。本论文以“高等教育中的服务学习”为题,探讨服务学习在美国、台湾地区与大陆地区的高等教育发展情况。研究目的有四:其一、探讨服务学习的教育意义与具体成效;其二、解构其促成服务学习成功的外部环境;其三、探求高校内部服务学习推动的评估机制;其四、分析其推动服务学习成功的内部环境各要素。根据研究框架,本研究内容包括绪论共分为八个部分,第一部分为绪论,主要阐述研究动机与目的、研究重要性、范围与限制、研究思路与研究方法,同时针对核心概念“服务学习”进行界定。第二部分为理论与研究方面的文献综述,通过对美国、台湾地区、大陆地区有关高等教育服务学习的相关研究文献进行评述。第三部分为高等教育实践方面的文献综述,通过对美国、台湾地区、大陆地区有关高等教育界在服务学习实践的相关文献进行评述。第四部分为政府部门开展方面的文献综述,通过美国、台湾地区、大陆地区有关政府部门对服务学习开展的相关文献进行评述。第五部分为服务学习成效与评估的现况,基于服务学习对学生、对学校、对社区、对社会成效的相关研究、以及成功的服务学习设计原则进行说明,并且提出服务学习制度化评估相关模式,作为本研究评估工具选择的依循标准。第六部分研究工具与量化研究,采用Andrew Furco教授的“高等教育服务学习制度化自评要点”进行资料搜集,除叙述统计量分析与推论统计量分析外,进一步针对“学校理念”、“教师支持”、“学生支持”、“社区参与”、“学校支持”等五大面向,以及各子面向的制度化程度进行探讨,再者,采用四分位数法试图了解二岸五大典范高校的定位。第七部分质化访谈,透过标准化深度访谈,探讨台湾地区的明新科技大学、辅仁大学、静宜大学、大陆地区的中山大学、以及中国青年政治学院等五大典范高校内部环境在服务学习制度化的支持现况。第八部分结论与建议,通过美国、台湾地区、大陆地区归纳其外在环境对服务学习的正向支持作为,同时以台湾地区全体高校的发展现况调查、以及五大典范高校质化访谈内容,总结高等教育中服务学习的发展经验,为本研究目的“移植美国服务学习至善果实到各高校的成功”提供重要启示与借鉴。最后,本研究提出四个重点结论:第一点、通过“服务学习”发扬中华传统文化;第二点、通过“政府政策”促进服务学习的正向发展;第三点、通过“学术研究”强化服务学习的教育影响力;第四点、通过“高等教育”落实服务学习的全人发展目标。
二、谈多元化民主教学法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈多元化民主教学法（论文提纲范文）
（1）教育界的传奇，盘锦最闪亮的“名片”（论文提纲范文）
| 盘锦人的老师 |
| 教育界的传奇 |
| 教育思想永续 |
（2）浅析小学语文互动教学法的应用实践（论文提纲范文）
| 一、小学语文教学与互动教学法结合的重要性 |
| 二、小学语文教学问题分析 |
| （一）忽视学生学习地位 |
| （二）小学语文课堂气氛沉闷 |
| 三、小学语文互动教学法的应用实践探究 |
| （一）丰富互动教学方式 |
| （二）采用多元化教学评价方式，增强教师与学生之间的互动 |
（3）帕克儿童教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 帕克儿童教育思想形成的背景与理论基础 |
| 第一节 帕克儿童教育思想形成的背景 |
| 一、工业化与城市化的快速发展 |
| 二、移民的大量涌入 |
| 三、欧洲教育思想的传入 |
| 四、美国公立学校运动的蓬勃发展 |
| 第二节 帕克儿童教育思想形成的理论基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 三、教育学基础 |
| 第二章 帕克的生平及其在昆西与库克的教育改革实践 |
| 第一节 帕克的生平 |
| 一、青少年的求学与从教活动(1837-1861) |
| 二、内战服役及战后重返教职(1861-1872) |
| 三、短暂的欧洲留学经历(1872-1875) |
| 四、回国后的教育生涯(1875-1902) |
| 第二节 帕克在昆西与库克的教育改革实践 |
| 一、昆西市学校改革 |
| 二、库克师范学校改革 |
| 第三章 帕克儿童教育思想的主要内容 |
| 第一节 对儿童的认识以及儿童在教育中的地位 |
| 一、对儿童的认识 |
| 二、儿童是学校教育的中心 |
| 第二节 儿童教育的目的 |
| 一、塑造理想的性格 |
| 二、培养良好的公民 |
| 第三节 儿童教育的内容及其方法 |
| 一、集中而实用的儿童教育内容 |
| 二、直观而生动的儿童教学方法 |
| 第四节 儿童教育的原则 |
| 一、教学内容以及方法:集中性原则 |
| 二、教学活动:民主性原则 |
| 三、教学管理:自我激励原则 |
| 第四章 帕克儿童教育思想的特征、影响及其启示 |
| 第一节 帕克儿童教育思想的主要特征 |
| 一、时代引领性与开创性 |
| 二、民主色彩浓厚 |
| 三、倡导儿童充分自由 |
| 四、科学性与实践性的统一 |
| 第二节 帕克儿童教育思想的影响及局限性 |
| 一、理论层面:对美国教育家的影响 |
| 二、实践层面:对进步主义教育运动的影响 |
| 三、帕克儿童教育思想的局限性 |
| 第三节 帕克儿童教育思想的现实启示 |
| 一、尊重儿童天性,将儿童放在学校教育的中心 |
| 二、秉持自然原则,积极开展活动教学 |
| 三、密切联系社会,培育儿童的社会意识 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）玛丽莲·科克伦—史密斯教师教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.科克伦-史密斯是美国当代杰出的教育学家 |
| 2.选题的现实缘由 |
| 3.个人研究兴趣 |
| (二)国外文献综述 |
| 1.科克伦-史密斯的主要着作 |
| 2.有关科克伦-史密斯所着专着论文的相关评价 |
| 3.有关科克伦-史密斯多元文化教师教育思想的研究 |
| 4.有关科克伦-史密斯探究本位教师教育思想的研究 |
| 5.有关科克伦-史密斯实践性知识的研究 |
| (三)国内文献综述 |
| 1.有关科克伦-史密斯多元文化教师教育思想的研究 |
| 2.有关科克伦-史密斯探究本位教师教育思想的研究 |
| 3.有关科克伦-史密斯实践性知识的研究 |
| (四)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、科克伦-史密斯教师教育思想形成的背景和理论基础 |
| (一)个人背景 |
| (二)社会背景 |
| 1.教育中存在着不公正性 |
| 2.美国教师教育研究的发展 |
| 3.教师教育改革推动评估体系的完善 |
| 4.世界女性主义运动的兴起 |
| (三)理论基础 |
| 1.多元文化主义 |
| 2.建构主义哲学 |
| 3.杜威的教学认识论 |
| 二、科克伦-史密斯多元文化教师教育思想研究 |
| (一)多元文化教师教育的性质 |
| 1.多元文化教师教育的核心是为了社会公正 |
| 2.多元文化教师教育是一种与群体智力文化有关的活动 |
| 3.多元文化教师教育是一个政治化的过程 |
| (二)多元文化教师教育的概念框架 |
| 1.八个关键问题 |
| 2.三个外部因素 |
| (三)多元文化教师教育的教学原则 |
| 1.形成高期望 |
| 2.重塑已有的知识与经验 |
| 3.传授技能来缩小知识差距 |
| 4.与学生及其家庭合作 |
| 5.审视现存评价标准 |
| 6.将不平等现象明确纳入课程 |
| 三、科克伦-史密斯探究本位的教师教育思想研究 |
| (一)渠道——建立探究共同体(Inquiry Community) |
| 1.探究共同体的基本观点 |
| 2.探究共同体的基本要素 |
| (二)准则——坚持探究立场(Inquiry as Stance) |
| 1.探究立场的基本观点 |
| 2.探究立场的基本原则 |
| (三)方法——探究本位(inquiry standard)的具体实施策略 |
| 1.一致性取向(consonance approach) |
| 2.逆向教学(teaching against the grain) |
| 四、科克伦-史密斯论教师实践性知识 |
| (一)三种教师知识观 |
| 1.“为了实践的知识”(Knowledge-for-Practice) |
| 2.“实践中的知识” (Knowledge-in-Practice) |
| 3.“实践性知识”(Knowledge-of-Practice) |
| (二)实践性知识生成与发展的相关因素 |
| 1.知识的表象 |
| 2.教师教学与专业实践的意象 |
| 3.教师的学习情境 |
| (三)实践性知识的特性 |
| 1.统一性 |
| 2.超越性 |
| 3.倾向性 |
| 五、科克伦-史密斯教师教育思想的特点及启示 |
| (一)科克伦-史密斯教师教育思想的特点 |
| 1.全面性与整体性相结合 |
| 2.蕴含批判性精神 |
| 3.具有社群性特征 |
| 4.体现去中心化的后现代主义思想 |
| 5.强调教育民主化 |
| 6.教师主体性浮现 |
| (二)科克伦-史密斯教师教育思想对我国的启示 |
| 1.改革我国多民族文化背景下的教师教育 |
| 2.为提高教研能力培育探究性教师 |
| 3.重视我国教师实践性知识的生成 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）作为一种教育意向的善（论文提纲范文）
| 一、成问题的教育意向概念 |
| 二、实质的善意及其悖论 |
| 三、先验的善意及其教育影响 |
| 四、情境化、局限性的自我 |
| 五、作为教育根基的形式善意 |
（7）合作学习在高中政治《经济生活》中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 合作理念的时代要求 |
| 1.1.2 政治学科的教育需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的与方法 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 合作学习在《经济生活》中的教学内涵与意义 |
| 2.1 合作学习的内涵 |
| 2.2 合作学习的理论基础 |
| 2.2.1 构建主义学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.3 合作学习的要素 |
| 2.4 合作学习运用于《经济生活》的意义 |
| 2.4.1 有利于激发学生学习主动性 |
| 2.4.2 有利于学生能力全方面发展 |
| 2.5 合作学习运用于《经济生活》的意义 |
| 2.5.1 有利于激发学生学习主动性 |
| 2.5.2 有利于学生能力全方面发展 |
| 2.5.3 有利于教学目标的完成 |
| 2.5.4 有利于教学目标的完成 |
| 3 合作学习视角下《经济生活》教学的问题与原因分析 |
| 3.1 合作学习在《经济生活》课运用现状调查 |
| 3.1.1 访谈调研 |
| 3.1.3 问卷调查 |
| 3.2 合作学习应用于《经济生活》教学的问题 |
| 3.2.1 合作学习流程有待优化 |
| 3.2.2 合作学习效果并不明显 |
| 3.2.3 学生与教师对于合作学习的接受度较低 |
| 3.3 合作学习在《经济生活》教学中存在问题的原因 |
| 3.3.1 教师的原因 |
| 3.3.2 学生的原因 |
| 3.3.3 学校的原因 |
| 4 合作学习在《经济生活》教学中的实施路径 |
| 4.1 《经济生活》中适合合作学习的内容 |
| 4.1.1 如何选择合作学习教学内容 |
| 4.1.2 运用合作学习的具体课程框架图 |
| 4.1.3 合作学习的组织操作流程 |
| 4.2 合作学习应用于高中《经济生活》的实施对策 |
| 4.2.1 强化教师教学能力 |
| 4.2.2 建立课后评价体系 |
| 4.2.3 调动学生积极性 |
| 4.2.4 培养学生合作学习能力 |
| 4.2.5 回归教育本位 |
| 5 合作学习在《经济生活》中的应用案例——投资理财的选择 |
| 5.1 准备阶段 |
| 5.2 实施阶段 |
| 5.3 小组汇报阶段 |
| 5.4 合作研究阶段 |
| 5.5 计划书汇报 |
| 5.6 教学评价与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）多元文化视域下美国社会科课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)多元文化的教育问题亟需关注 |
| (二)美国社会科对多元文化的回应具有典型性、先进性 |
| (三)基于多元文化的美国社会科课程研究亟待丰富 |
| 二、研究综述 |
| (一)美国社会科课程标准的多元文化取向 |
| (二)美国社会科教材对多元文化的处理 |
| (三)美国社会科多元文化教学实施 |
| (四)已有研究成果的评价 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 多元文化:透视美国社会科课程的重要视域 |
| 一、多元文化的基本涵义 |
| (一)一种价值取向:多元文化主义 |
| (二)一种实践范式:多元文化教育 |
| (三)一种现实诉求:多元文化社会 |
| 二、何谓美国社会科 |
| (一)美国社会科的概念界定 |
| (二)美国社会科的历史沿革 |
| 三、借助多元文化探察美国社会科课程的合理性分析 |
| (一)基于可行性角度,多元文化与美国社会科具有内在一致性 |
| (二)基于必要性角度,多元文化直接作用于美国社会科课程 |
| 第二章 20 世纪60至80 年代:自下而上的被动调整阶段 |
| 一、美国多元文化的动荡发展 |
| (一)同化主义统治地位式微 |
| (二)边缘群体反抗运动兴起 |
| (三)多元文化进入学校场域 |
| 二、美国社会科课程对多元文化的回应 |
| (一)课程目标:由隐性渗透转为显性要求 |
| (二)课程内容:由单一视角呈现到多元文化嵌入 |
| (三)教学方式:由主流文化群体取向演变为多元文化群体取向 |
| 三、多元文化影响特点 |
| (一)影响范围:有限性 |
| (二)影响程度:浅层性 |
| 第三章 20 世纪90 年代至今:自上而下的主动变革阶段 |
| 一、多元文化的现实图景 |
| (一)人口结构深刻调整 |
| (二)多元观念的两极化 |
| (三)教育的全球化趋向 |
| 二、美国社会科课程对多元文化的回应 |
| (一)课程目标:教育要求的系统化、标准化 |
| (二)课程内容:文化信息呈现注重开放性、客观性 |
| (三)教学方式:教育实施强调现实性、反思性 |
| 三、多元文化影响特点 |
| (一)影响范围:全面性 |
| (二)影响程度:深层次 |
| 第四章 多元文化影响下美国社会科课程的总体特征与经验借鉴 |
| 一、美国社会科课程的总体特征:基于多元文化的角度 |
| (一)价值立场:强调“多”与“一”的动态平衡 |
| (二)实践探索:具有高度的理论自觉 |
| (三)发展进程:从正“名”到求“实”的趋向转变 |
| 二、对我国德育课程建设的几点启示 |
| (一)目标上:注重学生多元文化能力的培养和提升 |
| (二)内容上:适当引入争议性话题增进文化深度学习 |
| (三)方式上:开展以探究为主线的文化敏感性教学 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
| 致谢 |
（9）美国社会科课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 全社会培育和践行社会主义核心价值观 |
| (二) 基础教育阶段课程改革不断推进 |
| (三) 比较思想政治教育研究积极开展 |
| 二、研究价值 |
| (一) 学术价值 |
| (二) 应用价值 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国外相关研究的发展历程与主要论题 |
| (二) 国内相关研究的主题分布与成果分类 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| (一) 研究立意与角度的创新性 |
| (二) 研究内容与结构的系统性 |
| (三) 研究方法与资料的前沿性 |
| 第一章 美国社会科课程与价值观教育 |
| 一、价值观教育与社会科课程的内涵界定 |
| (一) 价值观与美国价值观教育 |
| (二) 社会科课程的基本内涵 |
| (三) 社会科课程与价值观教育的内在联系 |
| 二、美国社会科课程的历史沿革与发展 |
| (一) 前社会科时期:宗教和历史教育居于主导 |
| (二) 社会科的诞生:1916年报告及NCSS的成立 |
| (三) 结构主义课程改革:新社会科运动 |
| (四) 回归基础及课程标准化运动 |
| 三、美国社会科课程的现实样态 |
| 第二章 美国社会科课程价值观教育的目标体系 |
| 一、国家标准引领社会科价值观教育的整体设计 |
| (一) 法律依据和政策支持 |
| (二) 产生历程和最新发展 |
| (三) 内容解读和价值目标分析 |
| 二、各州标准融入社会科价值观教育的地方特色 |
| (一) 各州标准的总体概况 |
| (二) 案例分析 |
| 三、行会标准体现社会科各分支学科的教育目标 |
| (一) 《历史科国家标准》 |
| (二) 《公民与政府学国家标准》 |
| 第三章 美国社会科课程价值观教育的内容结构 |
| 一、美国社会科课程价值观教育内容的分析方法:基于教科书的文本分析 |
| (一) 美国教科书相关制度 |
| (二) 分析框架 |
| (三) 样本选择 |
| 二、美国社会科价值观教育内容的基本结构 |
| (一) 侧重自由和平等的政治价值观教育 |
| (二) 侧重正义和法治的社会价值观教育 |
| (三) 侧重尊重和责任的道德价值观教育 |
| (四) 侧重多元文化和国家认同的文化价值观教育 |
| 三、美国社会科价值观教育内容的意识形态取向 |
| (一) 课程内容的价值取向:基于社会学的理论探讨 |
| (二) 案例分析 |
| 第四章 美国社会科课程价值观教育的方法进路 |
| 一、美国社会科课程价值观教育的主要方法 |
| (一) 探究学习教学法 |
| (二) 争议问题讨论法 |
| (三) 模拟情境教学法 |
| (四) 服务学习教学法 |
| 二、美国社会科教师的“专业品性” |
| (一) “专业品性”的内涵与发展 |
| (二) 《美国社会科教师全国标准》中的“专业品性” |
| 第五章 美国社会科课程价值观教育的批判与借鉴 |
| 一、美国社会科课程价值观教育的特征与批判 |
| (一) 课程结构的“横纵衔接” |
| (二) 教育形式的“课内外衔接” |
| (三) 价值主导的“显隐衔接” |
| 二、美国社会科课程价值观教育的反思与借鉴 |
| (一) 坚定思想政治教育课程的意识形态主导性 |
| (二) 加强大中小学思想政治教育课程体系的衔接性 |
| (三) 注重思想政治教育课程教学的隐性维度 |
| (四) 构建我国思想政治教育教师专业伦理标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）高等教育中的服务学习（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景、动机与目的 |
| 二、研究重要性与范围 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、核心概念界定 |
| 第一章 服务学习的理论与研究 |
| 第一节 美国服务学习之研究 |
| 一、服务学习倡导期(1984年以前) |
| 二、服务学习兴起期(1985年至2000年) |
| 三、服务学习持续发展期(2001年至今) |
| 第二节 台湾服务学习之研究 |
| 一、志愿服务与服务学习倡导期(2010年以前) |
| 二、服务学习兴起期(2011年至今) |
| 第三节 大陆服务学习之研究 |
| 一、志愿服务倡导与兴起期(2005年以前) |
| 二、服务学习倡导期(2006年至今) |
| 本章小结 |
| 第二章 高等教育服务学习的实践 |
| 第一节 美国高等教育的实践 |
| 一、服务学习倡导期(1984年以前) |
| 二、服务学习兴起期(1985年至1994年) |
| 三、服务学习持续发展期(1995年至今) |
| 第二节 台湾高等教育的实践 |
| 一、志愿服务倡导期(1995年以前) |
| 二、服务学习倡导期(1996至2010年) |
| 三、服务学习兴起期(2011年至今) |
| 第三节 大陆高等教育的实践 |
| 一、志愿服务倡导与兴起期(2005年以前) |
| 二、服务学习倡导期(2006年至今) |
| 本章小结 |
| 第三章 政府部门服务学习的开展 |
| 第一节 美国政府部门的开展 |
| 一、服务学习倡导期(1970年以前) |
| 二、服务学习兴起期(1971年至1994年) |
| 三、服务学习持续发展期(1995年至今) |
| 第二节 台湾政府部门的开展 |
| 一、志愿服务倡导期(1995年以前) |
| 二、服务学习倡导期(1996至2010年) |
| 三、服务学习兴起期(2011年至今) |
| 第三节 大陆政府部门的开展 |
| 一、志愿服务倡导期(1992年以前) |
| 二、志愿服务兴起期(1993年至今) |
| 本章小结 |
| 第四章 服务学习的成效与评估 |
| 第一节 服务学习的成效 |
| 一、对学生的成效 |
| 二、对学校的成效 |
| 三、对社区机构的成效 |
| 四、对社会的成效 |
| 第二节 服务学习设计原则 |
| 第三节 服务学习制度化评估 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究工具与量化研究 |
| 第一节 研究工具—服务学习制度化自评要点 |
| 一、服务学习制度化自评要点的组成 |
| 二、服务学习制度化自评要点的使用 |
| 三、服务学习制度化自评要点的内容 |
| 第二节 量化研究对象与统计分析 |
| 一、量化研究之研究对象 |
| 二、叙述统计量分析 |
| 三、推论统计量分析 |
| 第三节 台湾地区总体高校自评要点之分析 |
| 一、自评要点标准之设计 |
| 二、五大面向制度化程度之分析 |
| 三、各子面向制度化程度之分析 |
| 第四节 五大典范高校自评分析 |
| 一、典范高校在“学校理念任务”之自评与分析 |
| 二、典范高校在“教师支持”之自评与分析 |
| 三、典范高校在“学生支持”之自评与分析 |
| 四、典范高校在“社区参与”之自评与分析 |
| 五、典范高校在“学校支持”之自评与分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 质化研究内容与分析 |
| 第一节 明新科技大学(台湾、新竹) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务-学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务-学习中的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第二节 中山大学(大陆、广州) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习中的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第三节 辅仁大学(台湾、台北) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务-学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习中的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第五节 静宜大学(台湾、台中) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第六节 中国青年政治学院(大陆、北京) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 一、通过“服务学习”发扬中华传统文化 |
| 二、通过“政府政策”促进服务学习的正向发展 |
| 三、通过“学术研究”强化服务学习的教育影响力 |
| 四、通过“高等教育”落实服务学习的全人发展目标 |
| 第二节 建议 |
| 一、提升服务学习为国家战略级教育政策,符合教育强国之定位 |
| 二、强化服务学习学术研究能量,藉由研究成果引发社会重视 |
| 三、鼓励高校组织服务学习联盟,有效整合高等教育资源 |
| 四、建置校内服务学习制度化系统,落实高等教育办学理念 |
| 五、激励教师采用服务学习,满足高等教育三大职能 |
| 六、鼓励学生参与服务学习,增强个人发展的幸福感 |
| 七、掌握社区机构需求,达成“取之社会、用之社会”理念 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、谈多元化民主教学法（论文参考文献）
- [1]教育界的传奇，盘锦最闪亮的“名片”[N]. 周爽. 盘锦日报, 2021
- [2]浅析小学语文互动教学法的应用实践[J]. 葛云. 新课程, 2021(38)
- [3]帕克儿童教育思想研究[D]. 王欢. 河北大学, 2021
- [4]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [5]玛丽莲·科克伦—史密斯教师教育思想研究[D]. 郭安萌. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]作为一种教育意向的善[J]. 康永久. 教育研究与实验, 2020(03)
- [7]合作学习在高中政治《经济生活》中的应用研究[D]. 张笑笑. 洛阳师范学院, 2020(07)
- [8]多元文化视域下美国社会科课程研究[D]. 李昕颖. 山东师范大学, 2020(11)
- [9]美国社会科课程中的价值观教育研究[D]. 李潇君. 东北师范大学, 2017(06)
- [10]高等教育中的服务学习[D]. 杨惠芬（Yvonne Yang）. 厦门大学, 2018(02)