教师专业发展的大学模式是否已经过时？_教学理论论文

教师专业发展的学院模式过时了吗？，本文主要内容关键词为：模式论文,教师论文,学院论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.03.005

      高等院校特别师范(教育)学院在教师培养和教师专业教育中扮演着非常重要的作用。然而，这种模式如今受到了普遍地质疑，人们更赞成那种走入实践中、在现场教学中提高教师教学能力的实践模式。学院模式似乎已经过时，除了依然担当提高教师学历程度之任务外，几乎乏善可陈。但是，在未能清楚理解教师行为前，在无法洞悉实践模式之缺憾及其前设理论之缺陷时，在不曾慎思理论与实践的关系及教师专业之独特性前，这显然是一个非常可疑的论断。事实上，重视教学实践能力的教师专业发展模式恰恰需要学院模式来完善、纠偏，需要我们重建学院模式的意义。

      一、为什么要批判学院模式

      学院模式的主要特征为：(1)重视高等院校在教师培养中的重要作用；(2)发挥学院专家的话语权；(3)教育教学理论、技能和方法的学习内容；(4)大学讲堂的教授模式。一般认为，这种模式对于教师迅速掌握一些教育理论、方法和教学技能具有较好的效果。但是，随着人们对教师专业发展的更进一步理解和更高的要求，以及对教师作为“实践型专家”的强调，学院模式遭到了诸多的批评。其主要表现在：

      (一)对教师行为或教学活动通则化之预设的质疑

      对于教师而言，他们需要知道一种良好的教育教学行为之规范，否则，提高自身和教学能力将无法谈及。教师专业发展是基于对一种更好的教师和教师行为的追求和理解。它意味着我们要不断地摒弃自己狭隘的偏见，以合理的、良好的教育行为和教师要求规范自己；亦意味着，良好的教育行为和教师自身有一定的客观规准。学院模式的一个理论假定就在于此，教师行为或教学活动存在着一个通则化的规准，只要教师掌握这个规准，并按照这个规准严格执行，便能成就一种好的教学行为。学院作为一个研究机构，负责教学程序的开发和客观规准的发现。在这里，客观化、标准化、规范化成为专业化发展的目标，专家成为教师专业发展的权威。向专家学习、研究(模仿)大量的教学范本成为教师专业发展的有效途径。

      然而，对于教学行为是否存在一个通则化的规准，是否存在一个固定的教师“范型”，这无疑是一个需要探究的问题。在普遍质疑基础主义、实在主义的后现代思潮背景下，这个通则化的教师与教学假定被誉为一种“宏大叙事”而遭到驳斥、解构。主要的质疑表现为：(1)专家是否能够发现这种通则十分可疑；(2)教学与教师并不存在这样的通则；(3)通则化的考量限制了教师自我教学风格的形成与自我创新性的发挥；(4)这种超越教学实际背景的通则化体系往往难以落在实处，“超越”实为“脱离”。

      通则化之后果便是，教师只是作为一个模仿者而行为，这却和专业自身所要求的自主性、独立性之精神相违背。此外，“外行”指导“内行”的悖谬不断复演。教师们常常觉得那些学院专家们缺乏实践，缺少教育教学技能、方法(恶云：教书不行)，却对他们指手画脚、坐而论道。他们抱怨，甚至一个刚刚获得博士学位的大学初任教师也可以成为他们专业发展的导师、专家。

      (二)基于教学实践复杂性与反思性下的批判

      任何一种教育教学活动都是在某种具体境遇下进行的。教师所面对的环境、学生状况不同，甚至会出现完全不同的教学行为。这种活动的前提需要了解个人独特的认知习惯、生活经验和文化背景，意即这是一种独特的个别性活动，要求教师发挥自我的创造性。这种主张对学院模式的批判主要包含：(1)教学行为和教师之本质的批判，其认为教学行为实质是一种复杂性的实践，情境性、不确定性、变化性、过程性是其特质；教师不是模仿者而是自主性的实践者。(2)教师专业发展之途径的批判，由于教学是复杂性的实践活动，不存在所谓的通则化规准，所以走入实践、在实践中，通过实践来提高自身专业能力就成为必然选择。(3)教师专业发展之主体的批判，教学行为是一种反思性实践，教师自身才是专业发展的主体，他们理应具有自我发展的话语权。“反思性实践”教学研究的兴起与流行则充分证明了这一点。

      (三)对行为主义、科学主义主导的研究取向的批判

      学院模式与教育教学研究的行为主义、科学主义导向相关联。科学心理学的兴趣改变了教学研究的经验、生活、思辨取向，它意味着教学必须建立在科学的心理学基础之上。教育学科应该像科学一样，为教学活动提供可靠的行为法则和程序。各种学习理论的兴起加快了教师成为熟练的技术人员，以及教师教育研究的科学实证化取向之步伐。泰勒(R.W.Taylor)模式的教学原理被誉为教师必读的“教学圣经”，却完全依据“目标——方法——结果——评价”的技术主义思维方式来进行。佐藤学(Sato Manabu)说：“那些有志于以认知发展心理学理论为基础的教学的科学研究的人们，首先确定学科内容的核心——科学概念，然后在教学过程中具体地探讨科学概念的形成，他们用这种方法寻求‘教学科学’的建设。以行为主义心理学和系统工程学理论为基础的人们，把种种的教材程序、指导技术、学习方法作为独立变量加以设定，把特殊化的教育目标的达成作为从属变量加以评价，……以谋求教学的效率化。”①这种教育教学研究的普遍化和推广，推进了几十年的“教师专业化”的发展，形成以大学学院为中心的教师教育文化。

      詹姆斯(W.James)在《面向教师的心理学讲话》中批判了这种科学主义的取向，认为其是一种片面的、居高临下式的“技术理性”(technical rationality)。杜威(J.Dewey)在《教育中理论与实践的关系》中认为，这种取向的恶弊便是教师理性水平的退化，以及自我经验的放逐。对这种教学研究及其教师专业发展取向的批判集中在：(1)教学不是一种技术神话，教师不是熟练的工程师；(2)教学与教师行为的基础不是一种心理主义，学习心理学和组织管理学话语无法囊括教师发展的复杂过程；(3)对教师自主性和独立性缺乏信任和尊重，教师不是模仿者；(4)教学的意义不是让教师发挥最大化的功效，不是一种控制严格的技能训练和程序学习，而是让教师体验到教学的复杂性等。这些批判涉及教师教育之前提、过程和意义，施瓦布(J.Schwab)和舍恩(D.Sch

n)的研究充分地表达了对这种教学范式和教师发展模型的批评。

      (四)对理论知识或理论话语宰制的讲堂讲授之批判

      人们批评学院模式的教师教育充斥着理论话语，到处都是理论性知识，不但无法提升教师的教学能力，而且成为教师自我发展的负担。学院专家们的专业术语泛滥，实践中的教师却越来越失语。教授们用新的学术话语描述的教学与教师们经验到的教学实践日益脱离，这常常使得教学变成了一种教授们自我欣赏式的独白。施瓦布说：“理论方式的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的‘实践方式’的话语与知识处于濒死边缘。”②教师学到了一大堆理论术语，而他们非常关心的教学实践却被遗忘了。这种取向的教师专业发展在于促使教师成为一个懂理论、能进行科研与发表论文的教育学术研究者——专家，然而，这种华丽转身的后果却使他们变成了一个个蹩脚的东施效颦者。一个明显的悖谬便是，会进行理论研究却不会更好地教学，一方面对理论研究的普遍狂热，另一方面教学却日益索然无味。人们认为，教师的职责并不是搞好科研、发表论文(这似乎对于高等院校教师较为合适)，而是如何帮助学生们健康地成长。相对于这种日益脱离教学现场的理论学习的专业发展，教师发展应该立足于教学实践，立足于中小学课堂之中。莱夫(J.Lave)与温格(E.Wenger)等人所提倡的现场学习理论受到了推崇③，教师专业发展必须考虑教师自身学习的特性，重视教学案例研究与临床诊断。施瓦布发表了《实践》论文，要求恢复教师发展中的“实践性话语”，主张实践中的理论(theory in the practice)。随之，研究者提出了教师所需要的“实践性知识”(practical knowledge)的专业发展理论，以对抗学院模式中的理论话语，将教师定位为一个“实践型专家”。舒尔曼(L.Shulman)等人则明确提出“学科教学知识”，批判学院模式脱离教学实践的理论主张，倡导教师从自我经验和实践反思中获得专业发展。④

      二、实践模式的缺憾在于什么地方

      实践模式在近些年获得空前的支持，其主要的主张包含：(1)教学活动或教师行为是一种反思性实践，需要根据复杂的教学环境来做出决断；(2)教学行为的认识论基础是实践性知识，这种知识具有情境性、复杂性、默会性(tacit knowing)、动态性和建构性特征，是一种“折中术”(art of eclectic)与“熟虑术”(art of deliberation)；(3)教师学习是对情境和即兴式思考的学习，而非某种一般化原理的掌握；(4)教师专业学习和专业成长的中心场所在于学校(课堂)；(5)教师专业发展的条件是教学行动研修、案例分析、同事间民主讨论。实践模式之于教师专业发展的重要性无须赘言，强调教师主动性、创造性和反思性，为拓展教师专业身份的认同提供了新的视界和理论支持。但这种模式自身是不足够的，且存在着这样的困境或缺憾。

      (一)功利性目的与工具性关怀并未改变

      尽管不同于传统的“技术理性”模式，实践模式主张教师行为的复杂性和反思性，但其依然没有改变教师专业发展中的功利化至上的目的或根基，没有改变将教师改造成一个高效化教学工具的取向。教师只是从以前那个简单的、粗糙的实践工作者转变为现今这个“精明的”、“高效的”、“细致的”实践工作者，以教学任务为目的，而不是以教师自身发展为目的。教师们往往觉得自身只是被期待、被定义与被要求。⑤他们会觉得这是又一种加诸自身的负担，正如许多教师所言，“现在对教师的要求越来越多了、越来越细了，教师却越来越不像人了”。事实上，近期关于教师专业发展的生存论研究表明，“反思性实践家”仍然关注教师的功能性存在，教师自我的内在需求、体验和生命意识常常遭到忽视，即这种模式并没有提高教师对自身如何存在进行理解与沉思的能力。⑥此外，这种强调教师实践能力的实践模式可能会导致一种狭隘的专业主义，意即“教师教学实践更多关注当下社会专业标准的规范”，“其视域重心仍为如何满足专业社会的现实规范标准，这就有可能使教学育人所需的超越性价值失落，也潜存着教师被工具化和物化的危险，其专业身份亦将可能成为异化的工具。”⑦

      (二)实践模式之独特性发展与教师培养之通则性要求之困境

      实践模式注重教师行为的独特性，重视教师的个人性知识和默会性知识，否认教育教学中存在着一般性的通则化原理。然而，这同时导致了独特性的两种困境。其一是，教师教学之间缺乏实质性的价值评价，从而使他们之间不可比较。其二是，这种独特性的风格和知识无法学习，或者说他人不可学习，这便使得再好的教学风格和教师知识都面临毫无意义的窘境。前者的过度发展就是虚无主义、个人主义的滥觞，将随意、任性、无序视为独特、个性，用随意、无序、散乱取代专业规范。后者过度发展则陷于主观主义、情境主义，解构客观性教学规准，导致相互间不可学习。然而，对于教师专业发展而言，它必须有一种客观的判准，一个客观的目标，否则专业发展就无从谈起，进步也从谈及。对于教育行为而言，它是一种规范性的价值活动，要求教师必须做出符合规范的判断和决断。尽管这种价值规范常常会被认为是一种价值洗脑、观念独裁，遭到多元主义人士的质疑和反对；但是，价值虚无的、中立的教育活动却是一种更糟糕的教育，让孩子们面临众多价值却不知如何抉择无疑更加危险。一个家长显然不愿意将自己的孩子送到一个不做任何价值判断的老师那里。事实上，强调“实践反思性专家”的理论虽然非常重视“反思”，但由于缺乏一种对好的教育的客观性追求，往往使“反思”无法深刻，甚或无法进行。因为，反思一定需要“拿什么来进行反思”。事实上，正是由于缺乏对一种普遍性规范价值的认同、缺乏共识，教师反思常常变成了对传统价值和教学理念的否定和漠视。这遭到那些看重传统价值、政治立场偏右的人士的反对。“他们总倾向于将时下普遍的社会和道德罪恶，归咎于教师未能传递‘传统的’或‘社会可接纳的’价值，同时试图限制教师的自主和独立。”⑧由于教育教学行为关乎社会价值和道德的延续与融合，显然，这样的反对和主张是可以理解的。

      (三)多元性描述与现实存在之间的迷惘

      实践模式描述下的教师呈现出多种面相，担当了更多的功能。然而，这些功能有时不仅会成为教师“无法承受的负担”，常常还会冲击教学最主要的功能——知识传授和育人。教师们面临一个教学问题时，往往要不断地穷尽各种可能，这并不能必然导致他们正确的选择。有些时候，我们想得太多而不知所措，这或使事情变得更糟糕。“过犹不及”，这如同我们想得太简单一样，之于教学无益。

      实践模式所描述的教师行为听起来确实是迷人的。它要求教师充分挖掘教学的各种意义，从而体验到教师作为一个“反思性专家”之乐趣。然而，这些与教师自我在现实中陈腐的形象，以及例行事务般的教学活动天壤之别，这一点常常会使教师感到十分失望。

      (四)理论修养的欠缺与实践崇拜的兴盛

      “实践取向”的意义与启示重大。但是首先，教师如何进行反思，进行怎样的反思，用什么来反思等需要进一步探明。其次，教育实践的不确定性、动态性和情境性的主张如果不加以说明的话，那么只是一个教育常识。而且，“不确定”、“动态性”、“多元性”并不受教师的欢迎，且使教师感到无所适从与担忧。在劳丹(Dan C.Lortie)的研究中，我们看到，教师的这种无所适从性会加剧“现行运行法则”的固化。⑨因为，在不确定的状况下，选择常规或现行做法或许更为安全。再次，教师自我专业发展的“实践取向”模式需要什么样的前提性与基础性条件，教师追求何种实践，这些都需要辨明。显然，为了更好的教育实践，我们需要的不是如何做，而是如何思。

      实际上，正是由于这种主张自身的不明和缺憾，“实践取向”的教师专业发展正异化成一种功利的、无所约束的“实践主义”，失去了对自身的批判与反思。其主要问题表现为：(1)只知实践，不问价值，不区分好的实践与坏的实践，最终将实践等同于现行的教育活动；(2)只知实践，不问实践是否需要条件和理论确保，常常以“实践”为名拒绝、漠视教育理论及理论学习，排斥对教育进行深层次的思考；(3)重视教育实践的多元化、结果变成教育实践的随意化、经验化、主观化。教育实践变得不可捉摸，教师不再对理论抱有浓厚的信任感，反而容易陷入情感主义与虚无主义的泥沼。如此，教师们没有学习理论之前，就已经对之顾若罔闻了。理论修养欠缺不消说，还形成了一种非常有问题的“以实践为一切标准和尺度”的观念与思维方式。

      三、教师专业性和教学的本质是什么

      我们的目的无疑不是为了揭橥彼此之短，不是为了东风压倒西风，或者西风压倒东风，而是为了寻求更为完善的、合理的教师专业发展取向或培养模式。这就需要我们重新审思教师专业的特质，以及教学行为的意涵。因为只有在廓清这些最为基本的意义与意涵的前提下，我们才能正确认识这些不同模式，才能寻求更好的重建。

      (一)教师专业的特性在于何处？

      1.自主性

      我们未必把每种职业都视为一种专业，把任何工种的人员都视为专业人员。通常，那些因循性、惯例性的、操作性的工作；那些只是执行某种命令、或者只是按照某种规定好的程序进行的行为，我们一般不称之为专业。所谓专业，首先意味着具有一种自我行动的自主权和独立性。医生和律师之所以被界定为专业人员，是因为他们的行为具有自主性和独立性。他们所面临的情境具有动态性、个别性、不可预料性，这些情境要求他们做出正确的自我判断。尽管他们必须具备相应的熟练的技术、技能，但他们要根据情境做出独立行为，甚至是“超常规”的行动。因此，一个好的医生或好的律师绝非一个因循守旧的医生或律师。英国教育学家卡尔(D.Carr)总结道：“就专业与工业、商业、民生行业方面的职业区分而言，后者的职场工作者往往从事例行性操作，并须服从他人的约束管理；相对地，医学与法律面临的是复杂的挑战，这使得医师与律师需要许多自发性与自主性(就表面来看，专业行为之所以为是专业，正在于其行为者具有相当的自主性)。”⑩就教师而言，教学需要相当的自主性，才能根据情境的变化做出判断。正是由于这种不确定性和教师的自主性，才使得教师行为具有了作为一个专家的创造性和智慧性内涵。在佐藤学看来，教师作为专家在于立足于不确定的环境下解决复杂性的教学问题，而不是在确定性的科学技术和原理支配下寻求实践中的应用。(11)

      2.理论性

      教师要做出种种的自我判断，这需要经过相当长的培育，以使其具有较强的反思能力和人际互动的敏感性。专业的另一个特性在于其需要深厚的理论基础，这些理论能够使专业行为者对其行为进行反省式批判和开展理性辩论。由于教师行为涉及学生个人的福祉，人生的态度，所以教师绝不能做出一种轻率的判断。正是由于教师行为对于学生影响深远，我们才需要审慎的决断。在实际的生活中，可以做出自主性行为的人有许多种，比如老板、领导、主管，但我们一般不把他们称之为专业行为者，就是因为专业性行为需要复杂的、深厚的理论基础或理论论证。这也使得它和技术性人员运用技术解决问题或做出判断有所差异，后者比较重视的是技术、技巧的娴熟和灵活运用，重在“术”；而前者则必须反思自我行为的意义，反思把人类学习转化为种种技术之后果，重在“思”与“论”。事实上，那些可以通过技术或科学方法加以解决的实践问题，很少需要反省式的思考，亦很难引起人们较为持久的、深入的讨论和争辩，因此，对于从事这些行业的人员而言，他们似乎根本无须接受复杂的理论性思考与辩论的漫长训练。医生、律师之所以被视为专业，并不仅在于其固有的技术、技能，更在于其行为关乎人类的健康、正义，更能引起人们无休无止的公共性和专业性论辩。这一关于专业的主张亦出现在柏拉图(Plato)的《理想国》中。柏拉图认为，医生不仅要具有精湛的医疗技术，而且要有关于人类幸福的知识，如此他才能知道怎样真正对病人好。前者为一种从属性知识(ministerial arts)，后者则为一种主导性知识(master arts)。离开后者，前者便是盲目的。(12)卡尔说：“尽管类似于医学这样的专业与新科技的发展息息相关，但本质上，真正的专业必定需要运用专业的省思，来探讨科学方法或其他方法对于人类福祉究竟有何地位和贡献的棘手问题。”(13)因此，专业并非仅仅在于参考技术手册或指南解决问题，更在于对其行为之于人生福祉的理论反思。事实上，正是由于教师教育教学行为关乎学生们的幸福和人类的未来，我们期待教师对其所作所为以及为什么要如此做，要有一种理论性的解释，要真正拥有一种理论性的原理，而这却不是我们一定会要求优良的修车师傅或其他行业人员的。教师的专业性不能被视为没有理论深度和教育理想，教师的适任能力一定和某种思考能力和智性发展相关，忽视教师专业发展的智性根源多少是比较天真的。教师专业需要深厚的理论，“赋予教师专业地位的，并不是他们需要社会学和心理学的理论在某种技术的意义上改进他们的方法，而是他们需要这些理论(即使是假的)对有关正义和幸福等重大问题做一个专业性的鉴赏”。(14)

      3.道德性

      专业性行为在于其不是以赚钱为目的的。希腊医圣希波克拉底(Hippocrates)就认为，医生的首要目的与任务是改善健康和拯救生命，而不是追求财富和社会地位。对于律师而言，他们的专业行为涉及人们生活的正义，这就决定他们的行为绝不能以薪酬为风向标。健康、正义都是人类美好生活的重要组成，保持健康和获得正义是我们每个人应有的权利。如此，医生、律师提供给我们的原则上就不是一种商品，而是对他人权利的一种保障，或是对他人权利的一种义务。因此，道德性考量是我们考量医生、律师专业的构成性要件(constituent parts)，但却不是衡量其他营利性行业的要件，尽管这些行业的人员需要具备一定的道德规范。这显然与我们说医疗、司法是非营利性的公益性事业相符合，与我们将医疗专业视为具有内在道德要求的活动相呼应。“专业的特色与精义，就在于它们在原则上是一种道德实践(moral practices)”，“认定有些义务的执行超乎个人或公司的获利，就是理解专业行为究竟为何的重点所在”。(15)"Profession"一词就是一种对神圣的义务或崇高使命的表达，是一种强烈的责任、公开的宣誓。德里达(J.Derrida)在分析"profession"时指出，“它如同一种誓言、一种见证、一种表现、一种证明或允诺，一种承诺，……就是在承诺其责任时给予担保”(16)，“它还表示‘信仰义务’”(17)。

      就教师而言，和医生、律师一样，其行为涉及人类幸福的重要要件——理性和智慧。这决定了教师所提供的不是一种消费市场的商品，而是对人类权利和幸福生活的担当或承诺。(18)我们说，教育教学是一种道德性实践、规范性实践，关心的是受教育者的理性能力、价值和德行的发展，其意义就在于此。和医生、律师不同的是，教师专业具有更严格的道德性。有时候，医生或律师或许道德上不足，但不太影响他们的工作效能；但这对于教师却万万不能，教师的道德不足会被视为致命的缺陷。欠缺关怀及奉献特质或德行的人，是否适合担任教师更值得怀疑，尽管他们在学识与技能上符合资格，或者已经尽了广义上的专业义务。事实上，教学技术高超并不是好的教师的唯一条件，甚至不是最重要的条件。范梅南(Max Van Manen)说，即使一个教师掌握了全部的教育教学技能，却也未必是一个好教师。(19)因为教师行为涉及爱、德行和崇高的品格，教师是社会道德的楷模，教学肩负着高贵的使命，所以我们将教师作为一个道德的专业，或者称之为一种“志业”(vocation)。良好的教师之所以被人们怀念、传颂，是因为他们崇高的品性和卓越的德行，而不是因为他们的教学技能或管理效率。从"pedagogue"一词的来看，教师是一个道德上要求，即他们是学生们的守护者、支持者和忠诚者，是学生们完全可以信赖的人。柏拉图说这些人是纯洁的、高尚的、善的，他们必须为孩子们再现好人的希望与心怀，引导人从童年开始就追求美德、使之抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服从正义。(20)当我们说教师是一个“替代父母者”(in loco parentis)时，它意味着对学生的奉献与呵护是无条件的，它是一种绝对义务，并没有法律上对等的权利。

      自主性、理论性为了一种道德的实践和自我崇高品格的养成，是为了在一种复杂的、不确定的教育教学情境中做出一种道德的判断，并实践这种道德德行，以使学生们和教师自身得到健康全面的成长。理论性、自主性为道德性之前提，道德性为理论性、自主性之追求和实践。正是由于教师专业的自主性，它才需要道德性和理论性来确保自身充分、正当地发展；也正是因为教师专业的道德性、理论性，教师行为才具有了自主性。教师专业的理论性促成了教师行为的道德性、自主性，同时限制了教师专业发展中的道德独裁主义和自由散漫主义。自主性、理论性和道德性三者相互制约、相互渗透、相互促进，共同构成了教师专业性之基础。教师专业性，实质为教师的一种自由的实践理性。因此，当我们说教师实践的专业性时，它并非意指教师如何做，如何使用教学技能和方法解决问题；而是意指教师通过其行为和思考，使教育教学实践成为一种真正的教育实践，使教育教学实践复归其应有的魅力和本有价值(intrinsic value)，防止其异化为种种的功利主义、工具主义和生产主义的附庸，防止其演化为散播谎言、传授偏见、排斥异己和洗脑的反教育之行为。

      (二)教学的本质：意义的追求和生活福祉的考量

      教师专业预示着教师必须自主地运用自己的理性和理论，去追求并实践一种以学生的人性完整、健康成长为目的的使命，使教育实践成为一种真正的教育实践，防止教育实践之异化。这意味着我们必须重新思考教育。这种思考契合并有助于我们对教师专业性的理解，并且必须拒绝任何对教育教学进行的技术主义的诠释和改造。事实上，当我们去努力思寻作为教育最重要的行为——教学的意义时，可以看出，我们对教师专业性的理解恰恰是适切的。

      首先，从教学意义的构成而言，教学是对教育意义的寻求。这种教育意义包含了教学行为之于学生与教师自身健全发展的作用，以及教师所面临的一个个棘手教学问题的教育学意义。这意味着教师绝非仅仅要懂得如何教学生知识和技能，而且要懂得这种教授之于学生的成长意义。事实上，教师教学不仅要解决教学种种问题，而且要思寻这些问题的教育学意义，思寻它们对于健全人格塑造的意义。在这样的思寻中，他们提高自身对教育以及作为一个教师的理解。这样的思寻显然会使教师的教学呈现出独特的丰富性、完整性和深刻性，会使教师在教学行为中不断地找到自我发展和自我挑战的空间。教学是对教育意义的寻求，它消解了某个权威人士的思想束缚，克服教师思考慵懒的习性。对教学意义的寻求要求教师的自主性、创见，以及相互之间的交流。这使得教学不再成为一种因循守旧的、简单性的重复性劳动，而是成为教师走向自由独立的愉快行动。正是对教学意义的寻求使教师成为一个不可替代者，这无疑是专业性的重要表现。

      其次，从教学意义的特性而言，这种意义不能是功利性的，而是规范性的(normative)。它涉及教师到对学生价值、理性能力和德行等属人性的特征的引领。我们常说教学是一种道德性实践、价值性实践，教学具有教育性，这就意味着我们绝不能脱离价值、道德和人性去谈论教学的意义，也不能脱离价值、道德和人性去影响学生。价值、人性和道德都是非常复杂的实践观念，它们绝不能化约为简单的因果关系或者数量描述，不能完全成为自然科学的对象。笛卡尔(Rene Descartes)主张心物二元论：他将价值、人性和德行视为心灵的领域，反对用对待物体的方式来处理之。帕斯卡尔(Blaise Pascal)则说“心有心的逻辑”。教育家卢梭(J.Rousseau)用一种敏感性的精神来向我们诠释教育的意义和对教师的要求，以一个人的生活的多变性、困惑与斗争、精神使命来呈现教育的丰富性和完整性。(21)因此，寻求教学意义就不能从科学主义、技术主义出发，不能灌注一种科学主义、技术主义的思维方式。价值、德行和人性存在于教师与学生之间的社会性交往之中，谈论它们离不开我们对学生以及我们所处的教学情境(teaching context)的关注、敏感性与洞察力。也正是基于此种认识，我们才说教师是一种需要爱、关切和守护的职业。这也就是我们常常并不把那些仅仅进行技能训练或体能锻炼指导的人，如钢琴师、体能教练等称之为老师的原因。教学是一种双边活动，显然并不能限于教师的教与学生的学的认知关系，而应该基于师生人际交往的伦理关系上考虑。

      最后，就教学意义的表现方式来看，教学的意义并不是显明的、自明的，而是晦暗的、值得辩论的。这意味着我们需要不断地追寻教学意义。事实上，在今天功利化、技术化主宰的教学实践中，教学的意义被遗忘了、遮蔽了，更需要教师作为专业人员去反思和挖掘。意义是思想、思考和反思的对象，而不是执行操作的对象，也不是经验的对象。只有不断地进行自我反思，与同事、专家进行交流，形成教师反思的公共空间，教学的意义才能被发现。这样的交流与反思能力需要持久的培养和实践，需要教师不断地提高自己的理论素养。对教学意义的这种追求表明，教学不是毫无理论沉思的实干行为，而是充满了理论思考的智慧活动。一个教师也许能够按照规定、要求，娴熟地运用教学技能、方法和程序，并且高效地行为，但却未必提供给学生的是有意义的教学。有意义的教学关涉到人的价值、德行和人性特征的思考和实践。

      教学是对意义的追求与实践，涉及价值、德行和人性特征的引导。但如果这不加以辨明，不加限制，那么它就不是一个令人满意的认识，甚至是一个令人恼火的主张。因为我们在价值、德行和意义方面存在着诸多的混乱、纷杂和对抗。也正因为如此，有人主张“中立化”教学，将教学化约为种种技术或“3R”的学习。有意义的教学必须在合理的价值追求与彻底相对主义、虚无主义之间做出决断。它并非毫无限制，而是必须基于个人生活福祉的考虑，追求一种人性的卓越。这也就是说教学是一种求好的行为，教师必须面临这样一个最为棘手且至关核心的问题：什么是对学生幸福生活和健全人格成长最重要且适切的东西？教师必须在我们的价值中选择适合于儿童成长的最为核心的价值观念。按照阿诺德(Mathew Arnold)的观点就是，教学必须将人类最优秀的人性展示给学生，并以之影响他们，成就他们的美好生活。(22)从个人生活的福祉考虑，这便使得教学切近于其最源初的含义——paideia——一种以追求德行完美和人性卓绝为目的的人文教化活动。

      四、教师专业发展不可或缺之处与学院模式的意义重建

      如果有意义的教育教学是一种道德的、价值的实践，要对学生个人的福祉产生积极与重要的影响，那么教师的专业发展就必须对这种实践中涉及的价值问题、道德问题有所了解、有所知晓、有所反思。如果一个教师对此毫无知觉或者只是停留在一种常识性的认识，那么他就很难检视自己的行为，我们也很容易怀疑他是否能够给学生提供一种优良的教育。专业的教育必须帮助教师对实践中许多争议性的取向、概念，进行较为系统的反思、辩论，以此来丰富教师个人对好的教育教学实践的理解，而不只是指示教师知道“该做什么”的任务和方法。

      教育行为同时涉及理论与实践的问题。教师如果能够对自己的实践有一个理性而深刻的认识，如果能够对自己行为之于自己的教育理想、教育信仰的意义进行负责任的理论思考，这无疑是有效的专业素养的不可或缺的构成条件。也正因为如此，任何有效的专业教育都不只是传授那些娴熟的技能、方法而已，而是培养教师的理性独立，以及对一种教育理想、教育信仰的理性追求。

      如果教师行为是一种充满了实践智慧的活动，协助学生在德行和理性上成长，那么，肩负这样崇高使命的人就必须对这样的充满实践智慧的行为有所体认，具备并展现出如此的品格。假如一个教师只是驯服地遵从外来指令，将教育教学视为灌输学生信息、技能和过时观念的工作，我们会相信他能够帮助学生德行和理性获得成长吗？亚里士多德(Aristotle)说，只有成为一个好人才能具备真正的实践智慧。(23)实践智慧是好人才有的一种品格，不同于生产制造中的技巧和能力。因此，一个专业的优良的教师应该体现出一种教育者的崇高品格和生活方式，那些最伟大的教师如苏格拉底(Socrates)、孔子、佛陀(Buddha)、耶稣(Jesus)最令人称道的恰恰是他们所拥有的品格和生活方式。优良教师不可或缺的部分，就是这种道德的能动性(agency)与品格。我们往往根据某个人的道德品格来判断其是否适合作为一个教师。对于家长而言，他们最为关心的是，到底什么样的人在教育其子女。在亚里士多德看来，这样的品格和生活方式的养成需要不断提高我们所从事行为的品位，需要我们参与对好生活的公共辩论，反省并改良我们的行为习惯。事实上，当一个教师不断地追求更好的教育教学，有了对好的教育教学的真正认识，他才可能去自觉实践之，他也就因之而养成了更好的品格。好的教师不仅要有某种教学技术，更应该成为某种人。这要求专业的师资培训必须超越单纯的技术训练，致力于提升教师的内在品格，丰富他们的精神追求。要提升教师的品格和精神追求，理论和学术的训练不但必不可少，而且要相对持久。

      教师专业的特性，以及上述的论述都在指明，我们不能从一种技术主义的视界去理解教师专业的发展，更不能从一种祛道德判断的“中立化”立场去审视教师的实践活动。“因为教育真正关心的是个人的陶成，我们很难理解，教育如何能避免美好生活的价值观或实质观点的传递，后者远远超过纯粹对他人无私的容忍与尊重态度的培养。”(24)教师的行为更为复杂、更为困惑，他们需要复杂的理论、理性独立的自主判断，以及道德、理想的崇高追求，这些都是短期的培训所无法达到的。教师的培养是一个长久的、全面开发的过程，教师需要接受较为长久的、全面的专业发展培育和学院教育。这无疑不是对许多从事技术开发、技能培训和生产制造等行业人员所要求的。它亦说明为什么对要从事教育工作的未来教师，他们常常在大学里要接受更漫长的教育。

      基于上述的认识和分析，学院式的教育在培养教师方面不仅并未过时，而且有着非常重要的作用。但是，它显然需要超越传授单纯的教学技能，以及讲授教育学、心理学教科书中陈旧理论的模式，需要重新审视自己，重建合理的学院式教育。我们认为，这种重建至少包含了这么几个方面：

      (一)重新认识教育理论的特性

      教师需要丰厚的教育理论和学术性导引，学院式教师教育的优势恰恰在于此。但我们需要重新思考教育理论的独特性。尽管我们以前总是通过一套教育科学理论体系去培育教师，如教育学、心理学、德育论、教学论、课程论、教材教法等，但我们不知道这些理论的学习是否有助于教师智识和道德判断力的提升。这并没有否认这些理论的作用，但它们仍然缺乏一种对教育帮助人类追求生活福祉的更大关怀或更多思考。对于教师而言，负责任的思考并不像自然科学家那样，致力于对教育教学的事实描述或解释；也不等同于为了完成教育任务而寻求教学方法的“目的—手段”型思维。负责任的思考关注于教育教学活动的价值取向，问询这种价值追求是否合理，以及当我们把这些教育理论应用于教育实践时，它是否有助于我们对于美好教育、人类幸福生活的更好理解。因此，教育理论的独特性在于其是一种规范性的或道德性的理论，促使教师提升自身对美好教育和幸福生活的思考能力，实现教师品格的伟大，指向对学生们人性、德行和理性的更好指引。卡尔说：“教育理论在学术上首要的意义是：关心在人类学习与教育实践上，我们该合理相信什么；教育理论的次要意义是：更为关心我们该合理做什么的问题。”(25)以前，我们认为教育理论在于迅速让教师成为一个熟练的高效的工作者(从业者)，便以一种技术性思维来确认和开发教育理论，结果教育成了僵化的程式，教师成了教书工具，缺乏自我体验与反省不消说，教育行为也丧失了其丰富的人文意义。随后，我们认为教育理论应该反映教育活动的复杂性，重视教师自我个人的经验和体验，教育理论是一种“实践性理论”，但是，它却缺乏对“何谓实践”的更进一步思考，缺少对教育教学作为一种人文教化实践的思考，最终使得教育实践缺乏教育性与善好价值的指引。事实上，正是由于缺乏这样的终极关怀式的思考，一个兢兢业业的教师可能会成为一种“坏的教育”的盲目的执行者。这两种考虑与做法都缺乏对教育理论中“教育”一词的规范性探寻，缺乏对教育理论的道德面向的探寻。重建学院式教师教育，我们就需要复魅教育理论的这种独特性，纠偏那种单纯的实践主义的崇拜，增强教师对自身行为的终极性关怀。

      (二)提升教师自身对教学的理解

      教学活动不同于其他活动，这并非是因为教学不是一种技术的应用，不是因为教学活动是一种师生交往，不是因为其包含了诸多的不确定性、动态性；而是因为教学活动包含了人类的伦理问题、情感、政治与文化，以及信仰与精神追求，教学涉及学生们的生活福祉与我们社会的文明。教师们常常会面临关乎学生发展的艰难选择，这些事情或许会影响到学生们的一生。教师的教学任务并不在于只是完成指标性目标，更在于帮助学生去认识、追求一种有价值的生活。如果教师没有就有价值生活的构成，没有就正义、德行、权利、平等、理性等议题进行过认真、负责和审慎的思考，他们又如何提供给学生有价值的指引呢？因此，如何有意义地引导教师针对这些主题进行辩论，以及如何将这些议题和教学活动联系起来，在教师教育中，难道不应占据重要的地位吗？

      从有价值的生活、美好生活的方面去理解教学，这将使教师对自身行为的认识更为全面，使他们超越从技术、功利等视角认识教学的窠臼。在苏格拉底看来，这个问题应该是任何有价值的教育的核心。亚里士多德说，教育关注人的福祉，正是这个关键问题使得教师将教育教学行为视为一种有智慧的实践。实践智慧是一种审慎的德性，它促使教师发展自身的复杂的感知力、敏感性和对学生的爱。这不仅是为了关心和成就教师的完美，更是为了提升他们在实践上对学生行为的敏感性。作为教育工作者和有价值的道德行动者，这一点显然是优秀教师的一个重要特征。如果我们没有从美好生活和幸福的视界去理解教育，那么就很难养成这种敏感性，也很难理解为什么把教学作为一种须有实践智慧的活动之丰富与深刻意涵。

      (三)培养批判性思维和检视自我的习惯

      教育的重要任务是帮助学生去追求和过一种美好的生活，这使得教师必须发展一种批判性思维，去检视那些针对于美好生活之本质的言论和理念。教师应有的专业上的责任，就是能够针对美好生活的本质做认真的反省，这是优质教育实践不可或缺的。如果教师只是一个社会价值观念的执行者，那么他们对于推动道德退步的社会潮流又如何呢？如果学校只是提供商品，那么顾客就总是正确的，反正选择和决定权都在他们。然而，事实并非如此。教师肩负着社会文明和个人福祉的使命，他们是社会优秀文化与道德的主要推动者，他们必须超越那种只对社会潮流和家长偏好负绩效责任的方式。尽管家长们为自己的孩子交了钱，但教师不应只是迎合和满足他们那些半信半疑的渴望和野心。教师作为一个专业人员，至少我们应该认为他们比其他人更知道什么东西在教育上或人性上对学生好，他们应该有一种专业性的鉴赏和判断力。教师不是满足公众欲望的工具，而是以一种恰当地方式来形塑和改造这些欲望。如果他们没有一种敏锐和深刻的批判性思维能力，那么他们无法做到这一点。

      或许我们可以从伟大的教育家苏格拉底的实践中得到启示。苏格拉底教导人们过一种正义的生活。首先，他必须检视那些关于正义生活的论述，批判那些以消费为导向或以市场为导向的流行教育观念。在这里，他发现教育的客户并不总是对的，而且那些政治人物、雇主和家长并非立足于正确的视界来考虑“究竟什么对孩子好”。在苏氏这里，“人们满意的教育”是一个非常值得怀疑的观念。因为，人们常常并不清楚什么是自己真正需要的，什么是对自己真正好的，人们所掌握的观念并不十分可靠，因此人们并不是评判教育好坏的好的审判者。这使得他常常以一种与公众对立的形象出现。然而，这并不是为了证明自己的高明，而是为了说明：这样的一个教育的核心问题，我们必须意识到它的复杂性，以及已有认识的不足或缺陷。事实上，正是在对他人的和流行的观念的批判中，苏氏获得一种对人生的深刻洞见。对于教师而言，如果无法批判和检视已有观念的错误，或对已有观念的错误无所认识，以及不知道这些观念为何不足，他们几乎很难获得对教育深刻的理解。正所谓，知不足能自强也，知困能自返也。其次，教师必须具有一种德行的真正知识，具有如此知识的人才可能是教育好坏的合法的评断者。有德行知识的教师才能指导学生迈向美善生活的道路。因此，传授这种德行的知识，就应该成为师资培育的重要任务。这样的德行的知识唯有经过不断锻炼、理论学习后才能获得。同样，这样的德行的知识的学习能够促成教师崇高的德性。此亦是苏氏名言“知识即美德”的应有之义。

      教师要进行批判性思维训练，这种批判性并非只针对他人，更针对自身。自我检视、自我批判，养成一种自我检视的生活习惯就非常重要。《论语·学而》说：吾日三省吾身。自觉意识到自身之不足，才能以一种完整、理性的方式来对待自己的教育教学行为。检视自我是一种追求卓越的生活方式。批评他人容易，批评自己难。如果教师缺乏自我检视，他们就会很容易将自我的偏见转化为一种真理，产生自我崇拜或自我迷信，也就很难再继续获得自我提升的力量。

      现在，我们可以回答那些在学院接受师资教育的学员们的质疑。他们说大学教师不会上课，大学课堂没有教学技巧，却在这里指手画脚。这也许有些道理。但我要说，他们忽视了一个重大问题，即教学绝非仅限于此。教学有更重要的意义，师资培育绝不只是学习这些，教师还有更重要的东西需要学习和理解，他们需要对教育教学有一种更为细致和深刻的观念。

      在这里，学院模式对教师的培养显然包含了我们对教育的信仰，以及对一种理想教育和教师的追求，更包含了我们对于我们这个社会未来的期望。由于教育不仅涉及个体的美好生活，还涉及整个社会的文明状况，所以我们有理由发展这种显得理想、甚至有点乌托邦的教师专业理念，以防止我们的教师在现实主义与功利主义的道路上走得太远。

      ①(11)[日]佐藤学：《课程与教师》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2003年，第221、333-334页。

      ②Schwab,J.,The Practical:A Language of Curriculum.School Review,1969,Vol.1。

      ③Lave,J.& Wenger,E.,The Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation.Cambridge University Press,1991,Preface。

      ④Schulman,L.,Professional Development from Experience.Wilson,S.,The Wisdom of Practice:Essays on Teaching Learning and Learning to Teach,San Francisco:Josseys-Bass,2004:504。

      ⑤参见曹永国：《从实践主义到实践理性——教师自我专业发展的一个现代取向》，《南京社会科学》2014年第7期。

      ⑥曹永国：《照看自我：教师实践智慧的生存论意涵》，《南京社会科学》2013年第11期。

      ⑦程良宏：《经验传承、实践反思与人生教育——论教学活动的三种形态及与教师发展的关系》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2014年第4期。

      ⑧⑩(13)(14)(15)(24)(25)[英]David Carr：《教育意义的重建——教育哲学暨理论导论》，黄藿等译，台北：学富文化事业有限公司，2007年，第61、54、57、92、55、117-118、82页。

      ⑨参见[美]劳丹：《学校教师的社会学研究》，饶从满等译，北京：人民教育出版社，2011年，第六章。

      (12)[美]布鲁姆：《人应该如何生活——柏拉图〈王制〉释义》，刘晨光译，北京：华夏出版社，2010年，第42页。

      (16)(17)[法]德里达：《德里达中国讲演录》，杜小真等译，北京：中央编译出版社，2003年，第118、60页。

      (18)参见曹永国：《什么是教师——一个始源上的疏证》，《教师教育研究》2012年第2期。

      (19)[加]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2003年，序言第1页。

      (20)[古希腊]柏拉图：《柏拉图全集》(第三卷)，王晓朝译，北京：人民出版社，2003年，第389-407页。

      (21)参见曹永国：《爱弥儿与教育理想》，北京：教育科学出版社，2014年，第8-14页。

      (22)Arnold,M.,Educational Thinkers Series.Gribble,J.ed..London:Collier-Macmillan,1967:150。

      (23)[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年，第173页。

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