基于PST视角的教师社区学习模式分析与重构_教学理论论文

PST视域下教师社群学习模式的分析与重构，本文主要内容关键词为：视域论文,社群论文,重构论文,模式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      [中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672—0008(2015)03—0033—08

      社群学习古已有之，原始人类围坐在火堆旁交流狩猎技巧就是社群学习的雏形，伴随社会建构主义理论的发展，近年来社群学习引起了社会学、教育学等领域学者的密切关注。中国银联支付学院对社群学习模式进行了有益探索和实践，发现社群学习能够以较低的学习成本获取较高的学习质量[1]。社群学习成为一种主动、高效的组织学习模式，其促进了学习的便捷性和泛在性，有效增强成员的归属感和主人翁意识，其学习成本也随着社群成员的增多而呈边际递减效应。教师学习一般特指“教师学习如何教学”即“学习教学”或“学会教”[2]，通常是与志趣相投、彼此认同的教师通过互助研讨和教学反思进行交流合作，促进个体专业发展和共同体智慧增长，其具有社群学习的特征。

      近年来，快速发展的信息技术与教师学习相结合，日渐催生了基于分布式理论的教师社群学习环境。参与社群学习的教师通过虚拟网络结成非正式的学习共同体，通过分享信息、交流思想、互提建议来协作解决问题，可以共同创造教学设计和教学方案，也可以只是互相欣赏和彼此认可，不论形式如何，他们在合作学习过程中都会探索自我价值、共同成长并获得认同和理解。教师社群学习的价值不仅体现在集体智慧的构建上，更重要的是让社群教师获得归属感和满足感，这种归属感和满足感来源于彼此的欣赏信任，来自于协作问题解决所带来的精神愉悦。日积月累，每个参与者都能获得一种身份认同，从而形成“虚拟学习社群”[3]。

      信息技术与教育的深度融合促使各种教师社群学习形式不断涌现，如教师博客社群、教师论坛社群和主题网站社群等。本质上，这些教师社群学习环境均基于现有网络通讯技术，旨在为教师知识分享、共同成长提供交流构建而成。它弥补了传统实地教师研习时空受限的不足，已成为传统的教师学习形式的有益补充。然而，多数教师社群学习环境缺乏将社群学习置身于一定网络学习环境构建理论的系统思考，依然采用“技术驱动”而不是“应用驱动”的构建思路。当前，教师社群学习活动的开展普遍存在即时互动不足、协作深度不够等问题，导致教师参与积极性不高且不易保持[4]。

      由此，为充分发挥教师社群学习的作用，社群学习模式设计需由“技术驱动”转变为“应用驱动”，深入思考技术工具与学习任务、技术功能与学习目标、学习资源与学习环境的融合问题。构建优良的教师社群学习环境和模式需要以一定理论为指导，整体考虑教学法、社会交互活动、技术支持和具体教学情境等要素，将交互设计和技术支持融入网络社群学习环境，充分发挥技术的构建价值。本研究利用一种指导网络教学环境分析与评价的PST理论框架，对当前主流的网络社群学习环境进行剖析，吸取优势、摒弃不足，提出构建“异地视频互动”网络教师社群学习模式的设想。

      二、PST理论框架解析

      PST理论是在加里森(Garrison)等构建的CoI(Community of Inquiry)模型基础上发展而来的，主张认知呈现、社会呈现和教学呈现是探究型学习环境的三个关键要素[5]：认知呈现关注知识建构，强调学生的学习；社会呈现关注人与人之间的互动和交流，强调师生互动和生生互动；教学呈现关注教学法和教学目标，强调教师的教学。该模型强调了社会交互对于认知和知识建构的重要性，却忽略了教与学的相互融合。

      鉴于此，基施纳(Kirschner)教授等在2004年指出，数字化学习环境须将教育功能、社会交互和技术支持有效整合[6]。该观点经过逐渐演化，增加了教学法的价值思考和教学情境因素，从而发展成网络教学环境设计与评价的PST理论。PST理论主要包含三个部分：教学法(Pedagogical Affordance)、社会交互(Social Affordance)和技术支持(Technical Affordance)[7]，如图1所示。

      

      图1 PST模型

      教学法是指为实现教学目标，在给定的教育情境中运用的方式与手段[8]，它涵盖了教学目标和方法、学习内容和活动、学习过程和评价等。教学法回答三个主要问题：教什么和学什么？如何教与学？为什么这样教与学？第一个问题关注教学的目标和内容；第二个问题关注教学的方法和模式；第三个问题关注教学的价值和原理。社会交互是指那些被感知到的或真实存在的能促进用户社交互动的活动[9]，主要包括安全舒适的交互环境、便于沟通的交流工具和促进交互的动力机制等。网络教学环境需要促进生生之间、师生之间的沟通交流，激励学生观点，分享和会话协商，提升学生社会交互能力。技术支持是指技术对学习的支持能力[10]，包括技术的可用性和易用性、设计的美观性、多媒体呈现的艺术性和用户学习体验的舒适性。在功能和性能上满足教学需求，如拓展内容呈现方式，跟踪教学过程等。

      在网络学习环境中，教学法、社会交互和技术支持三者相辅相成。没有技术支持，网络教学将成为空中楼阁；缺乏社会交互，网络教学将变得枯燥乏味；缺失教学法，网络教学将背离教学初衷。技术支持是构建网络学习环境的服务力量，优良的教学法和有效的社会交互需依赖于技术的保障，但影响学习绩效的关键因素不是技术，而是教学设计和交互设计[11]。教学法体现了教师的教与学生的学之间的融合；社会交互蕴含着师生之间、生生之间的交流互动；技术支持指作为教学和交互的服务力量，为师生提供良好的教学体验，三者借由一定情境(Context)发生作用。

      PST理论主要应用于网络学习环境的设计与评价。如，依据PST理论构建的“新加坡在职教师网络教学系统”促进了教师协作学习、知识建构和社会关系建立，提升了教师信息技术与课程整合能力[12]。PST理论也被用于评测教师的教育技术应用能力，包括教学方法的选择和应用、社会交互工具的设计和选择以及技术环境的设计和整合等[13]。教师社群学习环境作为网络学习环境的一种，据此，可以将PST理论应用到教师社群学习环境的设计、分析和评价中。

      三、三类教师社群学习环境的优势与不足

      依据平台的技术实现，现有的教师社群学习环境可以归为三类：博客社群(教师博客、教师个人空间等)、论坛社群(基于即时互动软件的学习社区、网络教师实践社区等)、主题网站(主题网站教研、基于视频案例的网络教研等)。博客社群学习体现在教师通过文字、多媒体等方式，将其教学感悟和反思心得发表到博客空间，供其他教师阅读和评价反馈，从而共享知识与经验。典型的教师博客社群有苏州博客群、海盐教师博客、广州天河部落社区和黎加厚先生的东行记。论坛社群学习采用互动的、问答式的学习交流形式，一问一答间产生信息交换和知识交流。通过教学问题将论坛中的用户连接起来，形成协作探讨的教师学习共同体，典型的教师论坛社群有中公教师论坛、青岛教师论坛和天涯教师论坛。主题网站社群兼具博客社群和论坛社群的特点，旨在资源共享和交流互动，为教师提供持续更新的资源，定期组织教师参与研习活动。典型的教师研修主题网站有中国教师研修网、海淀教师研修网和西城教师研修网等。

      以下将PST理论作为分析框架，从教学法、社会交互和技术支持三个维度来具体分析各种教师社群学习环境的优势及不足。

      (一)三类教师社群学习环境的教学法分析

      在教学法方面，三类教师社群学习环境中开展的教师学习活动都是以教育过程和教学实践中的问题和现象作为研究对象，对教学实践中的问题进行发现、分析和求解，对教学行为进行反思，在教学实践中探求教学理论，探寻新的教学方法与教学手段，以提高教育教学质量。三者在学习目标、学习内容、学习方式、知识建构途径和学习结果等方面各有特点，如表1所示。

      

      博客社群学习目标在于培养反思型教师，通过反思、知识分享和信息聚合，整理知识精华，与他人分享知识的同时促进自身成长。它以教师的教学经验和体会为主要学习内容，以自我反思、知识聚集和分享为主要学习方式，以“自觉反思—阅读反思”为知识构建途径，最终实现反思能力培养和个体知识提升。博客社群中的学习内容具有个性化和针对性的特点，它利用RSS订阅和自组织超链接实现分布式的信息聚合，建构个性化兴趣知识地图。博客内容按发表时间倒序排列，记录教师成长历程，形成教师个人成长档案。

      论坛社群学习以协作交流和解决问题为学习目的，将论坛作为问答系统，在一问一答间交换知识，从而协作解决问题。它以问答互动产生的教学体会和观点为学习内容，通过社会协作和问题探究的学习方式，以“社会交互—群体协商”为途径建构知识，最终解决教学问题。用户注册登录论坛系统，从预设好的讨论主题中选择感兴趣的话题，进入话题圈后可浏览其他用户所发帖子，也可作为主帖者提出自己的问题和观点，还可作为跟帖者评论他人帖子。但是，所有用户所发帖子往往按时间顺序排列，而没有为各用户开辟独立的空间，用户帖子分散，导致用户归属感不强；帖子缺乏相关主题的链接，回溯能力差，不利于知识扩展和聚合；帖子多是主观性的即兴发挥，过于肤浅随意，内容质量低，主观性强。

      主题网站社群学习目标在于资源共享和智慧构建，以课例视频、教案、试题等课程资源和教研论文、教学心得、教学经验等实践经验为主要学习内容。在专家引领下，以定期研讨和主题探究为学习方式，以“资源分享—交流研讨”为途径来建构知识，最终实现资源共建共享和教师实践能力提升。主题网站社群学习通过“专家—教师—内容”的三方互动，融合个体学习和协作学习，为教师提供良好的学习体验，提升教师学习效果。但由于缺乏科学管理，课程体系和分类标准不完善，不同课程资源分布不均，资源更新缓慢、资源的结构性缺失和互动性不足导致了资源利用率低下。

      (二)三类教师社群学习环境的社会交互分析

      三类教师社群学习环境都利用便捷的信息技术和跨越时空的交互网络，将教师置身于一定社会环境和人际关系中，通过教师间交流反馈和教研互动促进知识协同构建。依据社会建构主义理论，知识的建构是自我协商和社会协商的结果，社会交互分为自我协商和社会协商两个维度。三类教师社群学习环境在交互方式、交互深度、广度及交互机制方面存在差异，如图2所示。

      

      图2 三类教师社群学习模式的社会交互分析

      博客社群学习主要以自觉反思和概念交互为主。自觉反思体现内在的自我觉醒和全面深入思考，概念交互是教师新观念与已有观念的冲突。博客社群的个性化和开放性给教师提供了思维外化的“窗户”，满足教师自我协商和情感表达。博客内容虽重在自我反思，但也会通过评论和互相链接产生社会性学习。博客作为互联网上的一个节点，同其他网络节点相互超链接，形成以博主为中心的开放网络。它以人与内容的交互为主，人与人的显性交流为辅。由于各博主专注于经营自己的主页，重在对资源进行加工和聚合，因此交互不足，互相评论较少。博客的积分机制在一定程度上可以激励博主撰写高质量博文，同时也激励阅读者积极评价反馈。

      论坛社群学习以自发反思和信息交互为主。自发反思是自我零碎的、局部的思考，信息交互包括与其他教师之间、与内容之间的外在信息互动。图2显示：自我协商深度和社会协商抽象程度均从上往下逐渐减弱；社会交互深度从下到上逐渐减弱，而社会交互广度由下而上逐渐扩大。论坛社群以论坛的开放自由和高容纳性促进互动，用户通过登录注册论坛系统，从规划好的讨论主题中选择自己感兴趣的话题。问题是论坛社群学习的核心，教师围绕问题展开研讨形成交互，其交互深度取决于讨论问题的热度和价值，其生命周期会伴随着问题的冷却而消亡。问题发起者引导和推进话题的走向，所有论坛成员均可自由探讨，但成员等级的不同造成了话语权差异。因此，注册用户的等级机制可在一定程度上激励用户参与讨论。

      主题网站社群学习主要以自我调节和“概念—信息交互”为主。自我调节是将自己与他人之间的差距进行对比和评价，从而调节自己行为。而“概念—信息交互”既包括自我观念的冲突，也包括人与人、人与内容之间的外在信息互动。主题网站社群学习以资源展示和定期举行的活动交流为主。定期举行的教师学习活动加深了人际交流，弥补了“人与资源”交互的乏味，为教师学习注入了活力，促进教师智慧的碰撞。因此，教师学习活动常会引发网站资源的快速增长和教学智慧的聚集。以问题为中心的教师学习活动促进了教师间的深度交流互动，但活动次数毕竟有限，教师与资源的互动仍占主要地位。

      (三)三类教师社群学习环境的技术支持分析

      网络教师社群学习环境借助信息技术延伸了学习内容、丰富了学习方式，将分布在个体的知识凝聚成集体智慧，从而体现了“教学法—社会交互”的桥接。感知的可用性和易用性是用户接受技术的两大因素，对于用户而言，技术应该易学易用，人机界面友好。三类教师社群学习环境均提供良好的用户体验，但在界面设计、个性定制、交互设计和内容呈现等方面存在差异，如表2所示。

      

      博客提供安全舒适、归属自己的个性化学习空间。博客技术门槛低，易学易用，操作简便。教师博客布局合理，分类导航清晰，支持文字、图片、音视频等媒介的多样性呈现。其结构布局、颜色风格、主题图标等均可按照用户偏好个性化定制，并能嵌入第三方组件。博主可设置所发博文的评价、转载权限和公开程度，能方便删除和修改自己所发博文。博文内容按时间逆序排列自动归档，支持标签标注和全屏展开，便于阅读。在内容聚合上，博客具有与整个互联网链接的无限性，从而扩展博客内容和传播空间。

      论坛社群学习社区通过密码认证，为教师提供安全舒适的学习环境。论坛界面按照系统主题划分，分版块呈现，但各版块帖子管理不细致，缺乏导航。帖子内容按问答时间排序，未给用户划分个人管理空间，不支持超链接，内容分散孤立，回溯能力差，不利于知识扩充。论坛是注册用户共有的空间，公共性较强，个性化不足，界面风格不支持私人定制。论坛内容以文本呈现为主，媒体形式单一，在质量监控上缺乏内容管理，表达随意，导致质量良莠不齐。

      主题网站由专业网站设计公司进行全面的需求分析和总体设计之后开发出来，界面友好，分类导航清晰。界面风格由网站的设计者按照主办的需求定制，一旦交付使用，后期不可随意更改。在资源的聚集方面，主题网站事先已搭建好大致的资源类别框架，由主办方派专业网络编辑管理和上传资源到各框架中，实现了资源分门别类的整理，但也存在因分类粗糙、类别名称不合理而将资源安错“家”的现象。主题网站社群学习环境支持多样化内容呈现，包括文本、图片、音视频和PPT，内容支持上传和下载。

      四、以PST理论构建“异地视频互动”教师社群学习模式

      (一)三类教师社群学习环境的PST分析启示

      通过对三类教师社群学习环境的分析可见：三类教师社群学习环境均利用信息技术，搭建虚拟学习环境，建立网上学习共同体，促进社会学习与交互，实现跨时空“协作知识构建”，促进个人知识的内化和集体智慧的共享。但三者都未能将“教学—社会交互—技术”和教学情境进行无缝整合，未能较好地利用信息技术提供的学习支持、服务促进个体知识建构和集体知识创生，未能有效将个体知识和集体智慧转化为新的学习资源，真正促进技术服务于教学和社会交互。

      博客社群学习的短板在于教师学习互动不及时，教师持续参与积极性低。博客社群学习便于教师进行教学叙事、反思及同行交流。博客构建了个性化的学习空间，将外在的知识经过大脑加工整理、聚合成知识精华供他人学习，既梳理了自己的知识体系，又惠及他人。博客社群学习具有一定的群体知识创生建构能力，但博客社群学习始终是一种个人的自主学习行为，如缺乏专业引领和专家引导，将导致教师持续参与动力不足。博客无法提供及时深入的互动，致使社会协作不深，个体知识内化和社会知识建构不足。博客内容以博主教学经验和日常反思为主，主题单一，缺乏普遍性和代表性。加之博主的时间和精力有限，不可能每日更新内容，天天有好博文面世。因此，随着人们的学习生活越来越具备碎片化和移动性特征，微博应运而生并备受追捧，而近两年出现的微信公众号更是因为其具备的强互动性，更加适合于碎片化学习和分散式的移动学习而被很多企业大学和组织利用到社群学习中来。

      论坛社群学习的缺陷在于缺乏内容抓手，集体知识增长不足。论坛社群学习提供即热型的讨论空间，实质是一个问答系统，交互性很强。论坛基于问题将用户连接起来，但因内容孤立和分散，资源支离破碎，缺乏连贯性，不利于知识系统地存储和积累，从而影响集体智慧的构建。论坛帖子内容的随意性和主观性强，易导致帖子质量不高，内容可信度不足。论坛作为一个共有的空间，责任扩散，群体容易极化，难以唤起参与者的责任感、归属感和安全感。因此，大多数会话很短，长度小于10条的会话占总数的八成以上。此外，论坛文化正能量的缺失，致使许多论坛成为灌水和发泄的地方，用户间难以形成紧密关系。一旦问题解决，话题便渐趋沉寂，除非不断有新的讨论话题出现，否则只能是一种短期教研行为。

      教育主题网站的软肋在于资源管理和知识创生机制不完善。教育主题网站集合了博客和论坛的特点，具有较好的资源呈现功能和社会交互服务。但课程资源体系虚化和分布失衡，以及课程资源更新机制的缺位导致了课程资源利用率低[14]。具体表现在：资源体系不系统完整；资源形式单一，各课程的资源质量和数量分布不均；互动资源不足，资源缺乏持续更新；资源描述粗略，缺乏分类标准导致资源杂乱等。此外，教育主题网站上很多展示资源源于直接转载，加工提炼不足，难以吸引读者。增加了视频案例库的教研网站提供了真人临场的教学案例，十分有利于教师实践性知识的建构。但许多视频案例有作秀之嫌，现实性和借鉴性不足。此外，进入主题教研网站的教师学科领域不同，人际关系松散，交流探讨难以深入，互动也不够及时，无法形成稳定长效的学习共同体。

      (二)“异地视频互动”教师社群学习模式的构建

      为了弥补现有教师社群学习环境的不足，系统设计网络教师社群学习环境，整合现有教师社群学习环境和模式的优势，形成新的教师社群学习环境和模式已经成为必然的选择。以PST理论为指导，先从教学出发确立学习问题和学习目标，再从交互出发设计所需的学习活动和互动环节，最后把技术作为一种构建和塑形力量纳入进来，从而整体性考虑网络社群学习环境和学习模式是一个较为理想的途径。在知识经济社会，教师作为知识的传播者，需要拓展知识建构的社会意义，关注共同体知识的增长而不仅是个体知识的建构。因此，教师专业发展的目标不仅是教师个体的专业成长，更是整个教师共同体的协同发展。教师教研不是单纯的知识传递，也不是简单的知识共享，而是基于交流互动的协作探究和共同孕育新知。交流互动与协作探究可以激发思想火花，推进学习过程，促进集体智慧构建。因此，构建支持同步/异步交流合作的互动工具和学习服务，实现技术应用、知识内容和交互工具有效融合，促进知识建构很有必要。

      在PST理论的指导下，结合现有教师社群学习环境和实地教研模式的优点，借鉴“基于网络教学平台的城乡教师教研互动模型”[15]，设计了“异地视频互动”教师社群学习环境和模式。该教师社群学习环境以视频会议系统和全指向试音设备等为主要交互媒体，以主讲教师、点评专家和观摩教师为参与主体，以真实课堂为内容载体，贯穿课前教学设计、课中观摩点评到课后反思研讨，实现异地教研互动。“异地视频互动”教师社群学习环境主要由地理位置分离的主讲教师、点评专家和观摩教师三大参与主体，以及课前、课中和课后三大交互环节组成，如图3所示。

      

      图3 “异地视频互动”教师社群学习模式

      课前，主讲教师精心选择授课内容，认真做好教学设计，并将它们提交给专家和观摩教师；专家和观摩教师给予评价反馈，并与主讲教师进行同步/异步探讨；主讲教师根据反馈意见加以完善，通过三方互动生成最终的教学内容和教学设计。课中，主讲教师在进行常态化教学的同时，“异地视频互动”教师社群学习系统将主讲教师的授课资料、授课音视频同步传输到多个观摩终端和点评终端；专家进行课堂观察，适时进行画外音同步点评传输到各观摩终端，不影响主讲教师常态教学；观摩教师课堂观察，并听取专家适切的画外音点评。课后，所有参与主体可以进行同步/异步研讨；同步研讨模块中，教师和专家通过视频会议系统同步研讨，接近真实面对面的效果，同时所有讨论记录都全程实录或通过讯飞等语音输入软件自动转化成文本材料；异步研讨模块中，主讲教师观看课堂录像(含专家点评意见)并撰写反思博客，观摩教师撰写学习心得以促进实践性知识内化，点评专家挖掘课堂智慧形成教学指导，将隐性知识显性化，感性经验理性化。

      显然，在“异地视频互动”教师社群学习中，参与的成员由具有共同的任务、兴趣、价值观，但是持有异质的知识结构和思维方式的主讲教师、观摩教师和点评专家组成。共同的任务、兴趣、价值观有利于该学习社群具有较高的凝聚力，让参与者具有较强的归属感和责任感以及自我效能感。异质的知识结构和思维方式有利于相互启发，在互相的交锋和协调的过程中促进知识创生。在该教师社群学习过程中，任何一个参与者的个人认知得益于该学习社群的集体认知。因此，“异地视频互动”教师社群学习环境中的学习过程既是个体认知结构建立的过程也是集体共同认知互动建构的过程。各成员利用异地视频互动平台中提供的拾音器和即时通讯软件，进行对话和互动交流，互相体验和启发，互相协调和交互，在启发他人的过程中疏导自我，更好地发挥个体参与集体协作的主动性和积极性。

      (三)“异地视频互动”教师社群学习模式的优势分析

      在教学法上，“异地视频互动”教师社群学习环境通过合作式教学设计、常态式课堂教学及随堂式专家点评，真实地呈现各个教学过程，让教师知晓教学行为的前因后果，深刻理解教学设计的意义。整个过程呈现的是一个真实、专业、连续清晰的学习情境。课前以“参与式”和“交互式”为特征的教学设计，课中真实的课堂教学和专家精彩的课堂点评，课后巩固提升式的同步/异步研讨，给教师良好的学习体验，促进教师教学实践能力共同提升。兼具实地教研的强临场感、强归属感和互动及时的优点，又具有网络教师社群学习跨越时空、自由开放、资源充足的优势。既有功能健全的虚拟交互空间，又有丰富优质的教学资源；既有规范的、系统的教学设计，又有开放的、自组织的教学研究活动；既有个体自我反思，又有集体协作建构。随着教学研究互动不断深入，一个具有相同兴趣爱好的稳定学习共同体形成，研讨不会随着某一次主题活动的结束而解散，而是成为一种高效的、可持续性教学研究活动。

      在社会交互方面，“异地视频互动”教师社群学习环境将专家引领和教师互动延伸到课前、课中与课后，扩大了教学研究互动范围，提升了教学研究互动的质量。同步互动包括视频会议系统提供的接近真实面对面实时交流反馈和即时通信软件提供的在线研讨等。异步互动包括浏览记录在论坛中的课前教学研究讨论，观看记录在录播系统中的教学案例和研讨视频，阅读记录在博客中的教学反思和学习心得，实现同步和异步对接，线上和线下的互联，为不能参与同步互动的教师提供学习交流机会。通过这种方式既能充分实时交流，又能及时保存与记忆交流中的思想火花，转化成进一步学习的知识资源，形成资源的自主生成机制，使频繁地互动、深度地交流与创新随时发生。在这个过程中，不同的教学研究互动适应不同的教研环节，同步互动和异步互动兼备以满足教师所处情境，实现教研常态化。

      在技术方面，将技术消遁于无形，极大地降低技术门槛，提升技术的易用性和可用性。整合博客、及时互动软件和教研主题网站以及视频会议系统到“异地视频互动”网络教研平台，可以同步/异步灵活开展主题研讨式教学研究活动、在线公开课评选、视频案例式教研和博客社群学习。依靠稳定的学习团队和整合的学习平台，以个体知识获取为基础，以知识协同共创为关键，以教师共同发展和集体知识增长为最终目标。借助信息传播技术，共享教师教学设计和课堂教学视频，促进教师内化掌握，形成新的思想观点。主讲教师的新观点被专家和教师讨论，会激起更多的思维火花。通过语言沟通或非语言沟通、同伴交流协商和专家引领，各种观点达成共识并不断收敛聚焦到某个创新点，形成知识创新。经过这样相互激发，将专家、教师、知识、交互活动等有效联通，形成创新网络，既促成了个体知识习得，又促进集体智慧增长。

      总之，“异地视频互动”教师社群学习将真实连续的学习情境、丰富多样的学习资源、交互协作的学习活动和高效便利的学习工具有机地融合在一起，实现了主讲教师“自我反思和改进”的专业化成长，促进了教师间的同伴互助，加强了专家引领，最终形成教研结合。稳定的教师团队在某个专题领域的教研中，通过“异地视频互动”环境的支撑，在个体间知识共享的基础上，频繁互动、深度交流，逐渐形成一种长效的、集体参与的、促进个体和群体成长的学习共同体。它强调基于教学法和社会交互相整合的知识建构，强调借助于视频会议系统、博客、论坛记录下的思想火花转化为知识，扩充学习资源库，形成“知识增长、积累与创新”和谐发展的教学研究生态。该教师社群学习环境融合了技术与内容，连接了理论与实践。专家与教师共同参与课程建设，共同创造并共享资源，他们以各自的方式贡献智慧和观点，影响着他人。因此，它不是主讲老师一个人孤独地上示范课，而是集体共创一堂课。各方对话、群体协作，从而获得个体学习无法比拟的学习成效。这不仅是学习方式转型，更是思维方式和教学研究理念的转变。

      五、启示与展望

      本文引入构建网络学习环境的PST理论，从教学法、社会交互和技术支持三个维度来分析当前主流的教师社群学习环境的特点和适用范围，揭示和归纳出当前教师社群学习环境的局限：教研互动不及时、教师持续参与积极性低、教学研究活动难以常态化、集体知识增长不足等。在此基础上，以PST理论为指导，融合当前教师社群学习环境的优点，以技术服务于学习的理念设计了“异地视频互动”教师社群学习环境。“异地视频互动”教师社群学习环境将有共同兴趣、任务和价值观的教师聚集起来进行有组织的学习互动。尽管社群成员的认知结构和思维习惯不同，但均能平等地参与到社群活动中来，实现了知识由单向到多向流通。在该环境下，人人都能分享创意、申请主讲、开启对话、参与点评和连接他人，人人都能成为课程的主讲者和点评者，从而极大地提升社群活力。

      社群学习活动嵌入日常教学的课前、课中与课后，增强了教学研究的现实性和操作性，增进教研结合以及教研常态化；以同侪互助提升教研活力，专家与教师合作共创教学设计、共同反思教学效果，构建团结互助、联系紧密的社群学习共同体，增强教师持续参与教学研究活动的积极性；采取“共建示范课例”的资源建设策略，促进个体知识内化的同时，实现集体知识的合作创生和教师共同体的协同发展。充分利用参与者的不同兴趣爱好、知识背景，适当引导和深度交流，通过协作问题解决，常能引发思想创新和灵感迸发的美第奇效应。

      本研究也对其他类型的学习社群和学习共同体的良好运营和集体知识建构具有较好的借鉴价值。比如，在Web 3.0时代，QQ学习社群、微博学习社群、微信学习社群等蓬勃发展，并作为一种重要的学习交互载体被许多公司、企业、学校和政府等组织用来学习交流。但是，有意义的高质量社群学习是否发生，社群成员是否能够获得专业发展，集体智慧和隐性知识是否得以创造都取决于社群学习模式的设计。现在各种平台均已具备良好的技术支持，包括顺畅的音视频实时互动能力、非语言和语言的沟通符号、便于携带和移动的低成本终端需求。再加上系统的设计理论指导，完全可以让这些学习社群迸发更大的潜力，提升学习效率，降低管理成本，促进知识增长，增强社群活力。从教学法、社会交互和技术支持三个方面来系统思考和设计社群学习的学习情境、学习资源、学习活动和学习工具，关注社群成员的心理需求和情感需要，将有利于增强学习社群的凝聚力，唤起社群成员的责任心和归属感。

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