组织知识更新中的跨层次知识转移——基于组织学习层次分工的视角，本文主要内容关键词为：层次论文,组织论文,知识论文,视角论文,更新中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
0引言
知识已经成为企业竞争优势的重要来源。然而，动态环境中的知识会不断衰退(Decay)，因此，企业必须持续地更新其组织知识，否则，就会导致竞争优势的丧失而被市场所淘汰。Nonaka(1994)指出，企业组织本身并不能创造知识，所有的知识创造活动都发生在个体层面的个体中[1]，因而，企业的基本任务就是不断地将个体知识转化为组织知识[2]。在这种跨层次知识转移活动中，个体层次中所获得的新知识不断被转移到组织层次活动中来对原有的知识集合进行增强、补充和替代。
诸多知识管理研究的学者都指出，通过组织学习能有效地促进企业的知识活动[3-5]。而组织学习理论研究的学者又指出，组织学习中的探索式学习(Exploration Lea-rning)和挖掘式学习(Exploitation Learning)又会因为对有限资源的竞争而出现对立和冲突，这将阻碍组织内部知识活动的有效进行[6～7]，因而，两者间均衡(Trade-off)的实现就成为直接影响到企业发展成败的关键。这就引出了本文所要探讨的问题：在组织知识更新活动中如何协调两种组织学习方式的关系来有效推动跨层次知识转移活动。
1 文献回顾
随着环境变化和知识更替速度的加快，必然存在企业内原有知识集合中的部分知识不再满足发展需要。为了适应这种环境的动态变化和战略的调整，企业需要不断地进行组织知识的更新活动。一些学者从外部知识获取的角度来进行探讨，例如，社会网络[8]、联盟[9]，但他们却忽略了企业内部是如何吸收、消化和整合外部知识的相关活动。另一些学者则关注于企业内部促进或阻碍知识转移的相关因素，例如，知识特性[10]、吸收能力[11]、知识源和知识接受者之间的关系特性[12]，但是这些研究大都是在组织层面上进行的相关分析，而忽略了组织内的层次性。例如，企业是一个由个体、团队等不同层次的主体所形成的复杂系统，尤其是企业组织知识更新活动的供给源是来自于其内部个体的知识创造，而后才转移到组织中，因此，这就涉及到跨层次知识转移的问题。
企业内的知识一般存在于一种混乱的状态中，因而，必须利用合适的机制来使知识在层次间完成自发、定向转移。Crossan等(1999)的研究开启了对于这种跨层次活动机制的分析。他指出，组织学习作为一种跨层次活动机制可以通过4I方式来实现知识的跨层次转移[5]。虽然在他们的研究中已经开始注意到组织内的层次性问题，但是并没有分析超越个体层次之上不同层次的组织学习系统中可能存在的差异性。同样，在Miller等(2006)和Zhao等(2009)的研究中，依然只考虑到个体层和企业层，也主要探讨了个体学习(Individual Learning)和共同学习[13-14]。这些以往研究不足的一个重要方面是由个体学习向组织学习延伸的模型过于简单，并没有在更深层次上分析这种过程是如何进行的[15]，忽视了其中的团队层和组织层在组织学习中可能存在的差异，这就导致对于组织学习在跨层次知识转移活动的分析方面依然还不是十分完善。
Darr等(1995)指出，对于知识转移过程探讨的一个重要方面就是知识是如何跨越团队的[16]。团队是企业系统中一个重要层次，通过对团队活动的理解可以增强对组织活动的认知。同时，在团队中产生的事物也会被运用于更高层次的组织活动中[17]。对于团队和组织间关联关系的探讨，可以进一步认识组织系统的内部活动机理。Gupta等(2006)在对组织学习的研究观点进行归纳阐述时指出，在目前的理论分析中，对于这种由微观层次(个体)向宏观层次(组织或组织间)演化的跨层次分析依然很少[18]。Hitt等(2007)也提出，随着管理领域研究的成熟，现在的研究也需要开始利用跨层次来分析和理解管理实践中的复杂现象[19]。基于以往的这些研究，我们在此利用跨层次思想，着重考虑组织学习活动在不同层次中可能存在的差异性特性，即在团队层和组织层组织学习活动中的不同，进而分析组织学习在知识跨越团队和组织层次转移活动中的作用机理。
2 组织学习层次分工的提出
March(1991)提出，组织学习中存在两种形态：探索式学习与挖掘式学习。其中，探索式学习包括搜寻、变异、承担风险、试验、尝试、灵活性、发现、创新等活动，而挖掘式学习则包括选择、精炼、生产、效率与执行等活动[6]。Levinthal和March(1993)的研究对这两种学习方式做了进一步补充界定，指出探索式学习主要是搜寻未知知识，而挖掘式学习则是利用和开发已知知识[20]。由于在组织学习理论研究中，对于组织学习的这种分类方式已经得到大多数学者的认可，因而，本文将延续这种思想来进行后续分析。对于探索式学习与挖掘式学习来说，由于两者互相争夺稀缺的组织资源，各自具有自增强和路径依赖的特征，彼此间倾向和组织机制需求不同，都会造成组织几乎无法同时追求而导致两者间的对立[21]。由此所产生的冲突、排斥和互不兼容会使两者间的矛盾更容易被激化而对组织活动产生破坏性影响。
虽然探索式学习和挖掘式学习会推动组织对于知识的探索和利用，但是一般很难确定两者间的最合理融合程度。现今企业所面临的关键问题是，如何有效、合理地处理两种学习方式间的关系，并将其运用到企业内部的知识活动中。准确地说，超越了个体边界以外的学习活动都是组织学习。在层次性组织系统中，高层次主体是由低层次主体所组成的外部组织。组织学习是在高层次主体的主导下，面对低层次主体来获取知识并将其转移到高层次活动中的过程，其最终目的是使组织知识更新并迅速实现规模经济和范围经济。不同层次的学习活动都必须满足于该层次相关主体的需求，这种功能性任务导向也会使该层次的组织学习可能具备特定的功能属性而导致对学习活动方式选择的差异。对于具体的知识活动而言，团队层学习活动是指向其内部的个体，而组织层学习活动则是指向其内部的团队。这种在范围规模性、结构复杂性和任务导向性等多个方面存在的差异性都会导致在团队和组织两个层次中对于组织学习运用上的不同。
现在企业内部也开始出现通过任务导向的项目团队来完成相应的知识活动[22]。这就导致在组织知识更新的活动中必须完成知识在个体、团队和组织三个不同层次中的流动。此时，团队和组织之间就会存在一个自然分工，团队活动的主要任务是让个体去完成新知识探索活动，并通过合适的机制将其转移到企业内部活动中来形成组织内的新知识。在管理幅度、运营成本等多种因素的约束下，企业组织不可能直接面向个体，因而，其任务则是进一步开发和利用在项目团队中获得的已知知识。它会将已存在团队中的新知识转移到组织活动中来完成价值创造。因此，从具体的任务导向和活动的性质来说，团队活动的本质是探索式学习，而企业组织活动的本质则是探索式学习。这种层次间的功能分工符合Levinthal和March(1993)所提出的探索式学习和挖掘式学习的特性，探索在于形成一种创新来为企业内部增加新的知识，而挖掘则是将已经存在的现有知识进行利用。同时，这种功能性层次分工可以使探索式学习和挖掘式学习运用在不同层次活动中，通过学习活动的运用主体、范围等方面的差异来尽可能地减少两者间的冲突和矛盾进而实现两者的均衡，最终使两者在跨层次知识转移活动中实现一种承接来保证知识流动的顺畅。
3 组织学习主导下的知识跨层次活动
当开始实施组织知识更新时，企业会将对知识的需求从组织层传递到团队层，进而传送到个体层，并由相应的个体来从事知识创造。随后新创造的个体知识会通过知识上行活动进入到团队层和组织层，在得到组织认可后继而以下行活动的方式在企业整体范围内进行复制、推广和融合，使其进一步嵌入到整体知识记忆结构中。在这种上行活动和下行活动交替循环的过程中，企业通过层次间的知识流动完成对组织知识集合的调整。为了更清晰地阐述组织学习在跨层次知识活动中的作用机理，本文构建了一个理论框架来分析如何通过探索式学习和挖掘式学习间的承接性动态均衡来实现知识的跨层次转移活动(图1)。
图1 组织学习主导下的知识跨层次活动
企业所需的知识既可能存在于企业边界以内，包括企业内的其它部门、团队或个体中，也可能存在于企业边界以外，包括其它的企业或社会主体中。对此有学者提出，组织学习不仅可以面向组织内部，也可以面向组织之间[23-24]。虽然通过合资、联盟等形式来实现企业间的交互，可以使企业暴露在新思想、新信息和机会面前，并获得相关的知识，以便于共同解决问题[25]。但是必须认识到，这些宏观层面上的接触活动依然是间接的，它还需要通过组织内的团队来实现应用层面上的具体操作。例如，在图1中所显示的，企业A和企业B之间的交互活动会因为企业间异质性、组织间壁垒、交易成本偏大等而导致彼此隔阂，因而，通常做法是通过项目团队的形式来进行彼此间具体的、操作层面上的接触。这时的团队a′会同团队b通过共同问题的解决而实现对等接触，而其中具体的知识交换、传授等活动又是通过个体之间的直接互动来实现的。这在供应链中企业间联盟合作的典型例子——Walmart和P和G间的联盟合作中被充分体现出来。它们之间的初次合作即是互派经理层级的项目小组进驻对方企业，在信息管理系统、物流仓储体系、客户关系管理、供应链预测与合作体系、零售商联系平台以及人员培训等方面实现业务合作和知识共享。而在整个活动中的具体实践操作则是通过个体的观察、交流、感悟和思考来形成提升企业目前运营状态进一步改进的相应文本意见，进而在项目团队内进行汇报，在完成一致认识后以书面建议的形式向高层组织表达，在获得高层领导的认可后进而在企业整体活动中进行协调和运用。
3.1 团队活动中的探索式学习
近来的组织理论研究也越来越强调团队活动对于企业绩效的影响。例如，Senge(1990)提出，“除非团队学习，否则组织不可能学习”[26]；Day(1994)也指出，团队已经成为企业内部的关键学习单位[27]。当企业发起知识更新活动后，一般会将知识需求以任务的方式配置到团队活动中。随后，团队就开始对企业内的现有知识存量进行评估，如果知识存量足以满足知识需求，团队就会进行对内指向的相关活动，进而通过企业内部的团队间互动来探索可能存在的新知识；而当知识存量不足时，团队就开始通过对外导向从外部网络中进行知识探索活动。团队探索式学习的主要对象是其内部的个体成员，让其通过相应的活动方式来获取知识并在团队内部形成新的组织知识，其中将具体活动机制包括搜寻、变异和创新。
(1)搜寻。搜寻是通过调整其内部和外部知识战略来提升知识基础的一种主要活动[20]。搜寻作为获得新知识的一种重要方法和手段，在组织学习循环过程中的重要性越来越显著。它为不同的条件所刺激，包括问题解决的需求、觉察到组织在给定时期内的成败等，并会在随后的组织活动中作用于团队内的个体成员。其中的具体搜寻机制包括正式方式和非正式方式两种。正式搜寻方式主要是在严格的制度机制作用下来进行的，这时的个体活动通常是在合法契约的约束和支持下来从事相关活动，而非正式方式则是通过非官方的方式来获得相应的所需知识。例如，对于企业内部知识的搜寻活动一般都是得到高层组织的授权许可，因而它会通过正式方式来进行；在对外搜寻活动中，如果企业和外部主体存在契约关系，包括联盟、合作、合资、外包等形式，则这类搜索活动也是通过正式方式来施行的；而如果和外部联结主体间不存在正式契约关系，则会更多地依赖于非正式的个体间交流活动来完成知识搜寻活动。
(2)变异。当个体通过搜寻活动获得新的知识后，这时的个体会对其原有知识基础进行解构、重构的活动，进而实现知识存量的新应用或获得新的知识增量。它是出于在团队活动中对任务问题解决(Problem-solving)的需要而产生的新思想和新做事方式[28]。在个体活动的变异中，最重要的是实现知识融合，最后完成个体新知识创造。团队则会为个体活动提供有效的支持情境来使个体完成将未知知识转化为已知知识，这些知识增量将成为企业内个体层次中的知识存量。在这个过程中，个体不仅要克服可能存在的对新知识抵制的惰性，而且还要不断地对新知识进行反复的思考和验证，最后要求个体所形成的新知识集合能有助于团队活动中任务的解决。
(3)创新。个体新知识的产生是形成组织创新知识的基础和源泉。团队的创新活动不仅是要将个体知识转化为组织活动中的显性知识，还要使其能在更大范围内被接受和运用来实现知识价值的最大化。由于这种个体变异知识一般具有隐性特征，因而首先需要转化为显性知识，随后才能被其他的主体通过交互作用来进行认知。通过对隐性知识的阐述，将知识向跨越个体主体边界的外部网络中进行转移来实现在团队中不同个体对同一种知识对等认识的活动。个体变异知识会以编码的信息化活动形式，继而通过知识沟通渠道来与知识接受方实现互动，随后接受方会进行解码并对所传递的知识进行反馈和核实，最终实现共同的认知活动。随后在团队内的交互活动中，会被进一步修正，最后以一种团队新知识的形式融入到团队统一的知识集合中。
团队学习的重要任务不仅要有效地促进个体来进行知识创造，还要能使个体将其知识以共享的形式实现交互作用来获得团队内的统一知识存量。团队学习是由多个相互关联的动态组成，个体提出新的思想，并且在团队范围内相互碰撞并使隐性知识显性化。因而，在团队学习过程中需要对个体知识有所反应，并且将这些分散的个体知识进行有效整合，进而产生和发展在团队内部获得一致认知的知识来运用到合适的活动中。为了获得新的知识增量来解决问题，在探索性学习活动中必须具有充分的弹性来促进个体活动。例如，通过构建沟通平台来增强成员间的互动；在对内活动中利用“法约尔桥”来帮助个体完成和其他团队或部门的成员间直接进行个体交互作用，减少因组织内的层次等级而造成的沟通成本和协调成本；在对企业外部知识的搜寻活动中，注意提升个体智力资本来使个体成员成为在两种不同组织中进行组织信息代码转化的桥梁[29]。
3.2 组织活动中的挖掘式学习
团队所获得的新知识作为一种创新结果会以团队活动绩效的方式来向组织管理层汇报。此时的企业高层领导会通过仔细的评估、筛选等活动来决定这些知识是否会被推广到组织内的整体活动中。同时，面对不断的知识衰退和流失，企业为了获得持续的竞争优势也会要求团队层次的相关主体不断进行创新活动来为组织活动补充新的知识，进而支撑企业的可持续发展。在这种双任务导向的驱动下，企业会开始采用挖掘式学习来利用团队中的已知知识并运用于整个组织运营活动中。因而，组织挖掘式学习的主要对象是其内部的团队，主要是通过对企业内部的已知知识实现利用和再配置来完成价值创造，其具体的活动机制包括选择、精炼和执行。
(1)选择。在创新精神的指导下，团队通过探索式学习会不断地向组织层涌现出大量的新知识，但是并非每种知识都能适用于组织活动中，尤其是对于大部分企业来说都存在资源有限的约束而不可能随意地运用任何可能存在的新知识。因此，任何新知识在正式进入到组织运营活动前还需要经过进一步的选择。在选择活动中，通常都是站在企业战略的角度进行考虑。选择的标准包括：新知识可能存在的价值；运用的潜在成本、风险；是否增强现存知识集合的价值；是否能成为企业未来发展的支撑等。
(2)精炼。精炼是对企业知识集合中的知识进行再配置的过程[30]，它是对知识运用前的再整合和修正，目的是使其能完全适用于企业整体运营的活动。作为企业来说，即使能为以后的活动选择合适的知识，但是这些知识是否能够实现相互间融合则是需要亟待解决的问题。通过以清理、标签、编码、分类、捡摘、标准化、融合和再分类流程为代表的精炼活动，可以使企业整体的知识实现更有弹性的配置、组合，从而符合实际的需求。知识精炼最终是为了实现组织层次上知识集合内知识的一致性与相容性，及时发现并排除知识间可能存在的冗余和冲突，其外部表象则是通过对现有知识流的调整来使企业业务实现流程再造。
(3)执行。执行是将新的知识集合在组织活动中进行推广以达到实现重复性使用的目的，并使其嵌入到主体活动的记忆结构中进行价值创造活动。Gaarud和Nayyar(1994)也指出，企业如果要激活知识存量，就必须不断地运用所获取的新知识[31]。在新知识运用的过程中，可能会改变组织内团队运营模式而导致机会主义行为，这种行为又会阻碍价值创造活动。因而，企业需要进一步地加强组织活动中的互动性，构建出有效的信息沟通机制和渠道来保证知识在组织内进行复制、传播。相关的以奖惩为代表的管理机制的作用会被充分地展现，积极采用并能对此产生反馈的团队需要进行有效的激励，而对出现拒绝接受或其他抵制性行为的团队则要利用相应的制裁机制来处罚，这样可以保证新知识集合在组织活动中能顺畅运用。
组织层次中挖掘式学习活动的对象是团队层次的知识，它是由团队活动所创造的且企业内部已经存在的知识。在团队活动中，不仅实现了由个体隐性知识向团队显性知识的转变，而且也使这些知识在团队小规模范围内得到运用、验证并产生团队绩效。因而，此时企业所需要采取的活动是对这种知识的进一步发展和利用，即通过严格的制度结构、路径依赖、惯例化和控制来讲已经存在的现有知识进行利用来进行团队知识的选择和精炼，进而完成相应的修正，使其适应组织层次的活动，从而使团队中的知识进入到组织层知识集合中并对原有集合进行补充、增强和替代。通过在企业整体性组织活动中的运用，可以使这种知识实现“每天绩效活动的惯例化”[32]。
通过组织内不同层次中的探索式学习和挖掘式学习，可以实现知识进入到企业组织层次的知识集合中[33]，进而企业会将新获得的知识同已有的知识存量进行融合来实现转型，并使这种知识以内部化的形式融入到生产运营流程中来进行价值创造。在这个过程中，处于企业内部个体层次中的知识在团队的探索性学习和组织的挖掘性学习的作用下，不断地以知识上行的形式完成跨层次知识转移，随后进入到组织层中来形成新的知识集合，最后又会通过有效的执行以知识下行的形式在企业内部得到运用和推广。因而，March所强调的两种组织学习活动的均衡，在这里更多地体现在跨层次知识转移活动中的一种承接式动态转换关系。它不仅可以展示企业如何通过挖掘现有的知识来执行企业活动，而且可以清晰地显示企业如何探索未知的知识来完成知识转移的全部动态过程。
4 结束语
在以往的研究中，已经证实了组织学习对企业内的知识跨层次转移活动具有重要作用，但是对于其中的内在机理却没有进行有效的阐述，尤其是对于探索式学习和挖掘式学习在组织知识活动中的角色依然未能认清。本文利用跨层次理论来对此进行分析，通过提出组织学习的层次分工来明确在不同层次中组织学习的角色和任务，指出探索式学习更可能发生在个体和团队层次间，通过促使个体层次的个体进行知识创造，并将这种隐性知识通过显性化的转化，随后完成知识转移进入团队层次活动中，最终为企业的未来活动提供新知识储备。挖掘式学习更可能发生在团队和组织层次间，通过不断的选择、精炼活动将不同团队中的新知识进行整合、协调，进而在企业运营活动中实现推广和应用，最终使团队层次的知识转移进入到组织层次中来使企业组织层次知识集合得到更新。对于企业管理实践来说，首先需要在有效管理幅度下进行合理的层次分工来完成相应的资源配置活动；同时，还要注意到组织学习活动中探索式学习和挖掘式学习的具体任务导向，合理地利用这两种方式来使其更有效地促进企业的知识跨层次转移活动，最终实现企业知识的不断更新，从而获得持续竞争优势。
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