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近日，读到毛洪其老师的《答案也是阅读教学资源》（《中学语文教学》2012.5）一文，深受启发。该文在“教学反思”中说：“由答案开发教学资源……有两方面的价值：一是标准答案的使用价值——可以总结出具体可操作的作答规律；二是学生答案的资源价值——不在乎‘对’与‘错’，重在追寻阅读后的思维过程。”如果说，从学生不论“对”与“错”的答案中“追寻阅读后的思维过程”，将学生“内隐”的思考过程语言化、可视化，并以此作为教学资源共同“审视”这一过程，分析之所以对错的原因，进而推广答对学生的经验，总结答错学生的教训有其合理性的话；那么，从“标准答案”中“总结出具体可操作的作答规律”的做法，虽有其不得已的苦衷、不得不如此的无奈，但站在中小学其他学科教学的角度来看，是不可思议的。
为便于直观比较，让我们先来看看该文从“标准答案”中“总结出具体可操作的作答规律”的一个教例：阅读复习课的练习题是北京市2010年中考语文试题第15题，“简要分析作者是怎样把只见过一面的冼星海描写得生动而感人的。”该题的答案是：
作者先写听《黄河大合唱》和看《冼星海作曲图》，从侧面表现出冼星海的气魄和神韵；然后再正面写与冼星海的见面，通过对他滔滔不绝谈吐的描述以及“要写，还得回中国来”的语言描写，表现了他热情开朗的性格和炽热的爱国情怀。文章正面描写与侧面描写相结合，使冼星海这一形象生动而感人。
由此“理出分析题目的作答结构”（即具体可操作的作答规律）是：
首先是叙述顺序：“先写……”“然后再……”，这样有条有理。其次是描写方法：“从侧面表现”“正面写”“正面描写与侧面描写相结合”，这样分述清楚。再就是具体内容：在程序词、标志词后面表述具体内容。最后还要有总结句：内容表述完成后将答案调理完整，有个总结句，呼应题干要求。
应该说，在阅读试题的讲解分析中，需要从答案中“逆推出”解题思路与过程，然后再归纳出几个步骤或程序教给学生的做法，在语文教师中是相当普遍的。这与其他学科的教学有很大区别。譬如，一位数学教师拿到试题去讲解分析时，他往往不是从答案出发而是运用试题中已有的信息，然后“选用”教科书上“已有”的某一或某几条原理（公式、定理），再按照教科书“已出现过”的“例题”的解题思路与过程进行推导，最后得出答案；而且，数学试卷中很多复杂的试题不仅有答案，还提供详细的解题过程与步骤。这与语文试卷中阅读试题只提供答案，不提供思路、步骤、过程的做法有很大不同。是因为语文阅读试题简单，师生一看答案就能知道它是怎么来的吗？从毛老师需要在阅读复习课上花费大量的时间和精力，去“训练”学生由教师从标准答案中“构想”出“具体可操作”的解题过程与步骤这一典型的“逆推法”教学内容以形成应试技巧可知，问题并不像我们想象的那么简单，答案应该是否定的。
那么，这一古怪的教学行为意味着什么呢？
从前面的比较来看，数学的教学内容为演绎法，其教学内容——“教什么”的知识——来源于教科书，是教科书上已出现过的；而语文的教学内容为归纳法，其教学内容——“教什么”的知识——是教科书上没出现过、找不到的，这才需要语文教师根据阅读试题自己去“总结”“归纳”。也就是说，两者最大的区别在于“教什么”的“课程内容”的“有无”。前者有“现成的”课程内容——原理、公式、定理以及在例题中呈现的如何运用该原理、公式、定理的步骤和过程——可教，甚至为方便教师教学，试卷中还直接提供答案怎么来的过程；而后者没有“现成的”课程内容（解题方法）可教，不仅没有，语文教师还得自己“想出”具体的教学内容，以便学生理解答案的来龙去脉，并知道以后该如何具体操作。语文教师这一自己“想出”具体教学内容的“集体无意识”行为，究其实质，就是在个人“生产”语文知识。王荣生老师早就说过：“‘语文知识’具有‘易生产’的特点，语文教育研究者和语文教师，在课程解释、教材编制和课程实施（即教师教学——引者注）时，还或多或少地‘制造’着知识。”①他同时又说，“语文教育界带有‘原创’意味的语文知识缺乏严格的学术检验”②，并“紧急呼吁”对语文科盛行着的一套古古怪怪的“学校知识”“进行审理”③。这意味着，“缺乏严格的学术检验”的个人“生产”的语文知识可能是适用的也可能是不适用的，即它的合法性值得怀疑，尤其是用“归纳法”“生产”的语文知识，因为“特殊的个案未必就能说明一般的道理。普遍性的道理，必须基于对事物的全面归纳。从个别或局部的事物中形成的观点，往往是偏见”④。
下面再让我们考察一下毛老师从“标准答案”中“总结出”的“具体可操作的作答规律”的适用性问题。
要检验这一“作答规律”的适用性（先不说这一“具体可操作的作答规律”是从“个别”的阅读试题中“总结”形成的，并非“基于对事物的全面归纳”），其首要条件是所推导的前提即“标准答案”是正确的。那么，这“标准答案”正确吗？由于语文阅读试题答案的编制往往只有“是什么”的结论，而没有“为什么”的论证过程，所以阅读试题答案的“无过程性”造成了结论检验的困难。又由于“文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元甚至是无穷尽的”⑤，所以对于“作者是怎样把只见过一面的冼星海描写得生动而感人的”的回答就有个“见仁见智”的问题。对于那些既难以“证明”也难以“证伪”的主观性问题，由于各人看问题的角度不同，只要大家都能从文中找到依据自圆其说，讲得“通”，讲得“有理”，都可以也应该被认可。也就是说，语文阅读试题答案的检验标准往往是“有理”还是“无理”的问题，而不是“真假是非”问题。但现在阅读试题答案编制的“无过程性”与“简答题”的答题方式，既掩盖了试题答案编制者的“有无”道理问题，也掩盖了作答学生的“有无”道理问题。这对应试学生而言是极不公平的，因为你没提供给他申诉理由的机会。
毛老师根据答案“揣摩”命题者的“意图”，认为可以“从题干中读出切入点：‘描写得生动而感人’有两个信息：方法是‘描写’，效果是‘生动而感人’。我们要回答的是‘描写’什么，什么‘生动而感人’，因为有了方法和作用，只差内容。把‘描写’的内容具体化就是答案”。且不说这里把“怎样描写”替换成“描写什么”是否有“偷换概念”的嫌疑，且不说“怎样描写”能否与“描写什么”画上等号，即便从写作常识出发，我们也能够断定，要想把人物描写得生动感人还需要有较好的语言功底。作为用语言手段塑造形象的文学作品，缺乏“语言”这一维度的“标准答案”至少是不充分的。试想，一篇文字拙劣的作品，不管它的描写内容“本身”是否感人，也不管它是否运用了“正面描写与侧面描写相结合”的技法，都很难取得“生动而感人”的效果。如果作为推论前提的“标准答案”都有问题，那么根据这一前提“总结出”的“具体可操作的作答规律”的适用性问题就不言自明了。
话说回来，即便“总结出”的“具体可操作的作答规律”是可行的，也主要针对此题而言。由于不是对所有此类试题的全面归纳，这样的总结并不具有普适性。试问：如果不管具体文章，关于“怎样把某一人物描写得生动而感人”的回答，究竟有多少种答案？是否只有“正面描写与侧面描写相结合”一种？恐怕没有多少人能够回答。如果答案不止一种，学生又该怎么办？更严重的问题还在于，语文教师面临的实际困境是：缺少过程的有些答案是很难“总结出具体可操作的作答规律”的。于是，我们常常看到这样的教学现状：对那些很可能永远也弄不清楚是怎么得来的结论，只能采取“师讲生记”的笨办法，让学生自己在多次“试错”中凭着感觉去暗中摸索。其效率的低下可想而知，学生对语文学习的热情自然也无法高起来。
此外，从“教什么就考什么”的角度看，数学等学科的教学内容是“教考合一”的，而语文阅读课的教学内容则存在着严重的“教考分离”的“两张皮”现象。从上面的分析可知，在平时的阅读教学中，“具体可操作”的解题过程与步骤的“教学内容”在语文教科书中是根本找不到的（数学教材则正相反），语文教师也很少在新授课上教这些内容（即便偶尔提及，由于“随文讲解”“不求系统”，必然也将是零星分散的，学生很难获得全面而完整的印象），所以才需语文教师在应试复习时结合中考试题“构想”出具体教学内容进行集中学习和训练，这无疑加重了语文教师的教学负担和学生的学习负担，也是造成语文教学长期以来“少、慢、差、费”的一个重要因素。
同时也说明，毛老师为应付考试所“构想”出的“具体可操作”的教学内容的无奈与努力，是语文教科书缺失相应的程序性知识导致的，即毛老师的努力是在承担着他本不该承担的属于教材编撰者的任务。所有类似毛老师的努力行为，在目前教材编撰者将自己的责任转嫁给语文教师的情况下，应该说都是可敬的。但由于语文教师在教学中传授的有关程序性知识的教学内容既缺乏严格的学术检验，也缺乏统一的要求和规范，因而所传授的内容既容易出现难以避免的差错，在范围和程度上也会出现参差不齐的现象。况且由于语文教师自身知识水平的局限，也很难全面、系统、有步骤地把语文的程序性知识教给学生。所以，如果语文教科书的编制能够大量引进程序性知识，问题自然迎刃而解。
最后，有必要强调一下语文教师对待阅读试题答案的态度问题。相比其他试题，由于阅读试题答案的无过程性和难验证性，我们很多语文教师在复习教学时往往缺乏反省，以近乎迷信的态度对待试题编制者，总以为他们是权威、专家，编制的答案一定是正确的（除非作者本人站出来反驳），这样的态度是要不得的。同时也真诚希望，试题编制者能在目前语文教科书程序性知识缺失的情况下辛苦一下，将得出答案的过程交代出来，既方便教师的教学，也方便教师的检验。
①②③王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：265、267、282.
④潘新和.高考“伪写作”导向可以休矣[J].中学语文教学，2012（7）.
⑤钱理群.名作重读[M].上海：上海教育出版社，2006:4.