中学高水平英语学习者口语自我纠错的个案研究，本文主要内容关键词为：学习者论文,英语论文,个案论文,口语论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
语言教学界对外语教学中谁来纠正学习者语言错误的问题时有争论。有人认为，绝大多数学生愿意让教师纠错，因为学生水平低，没有能力自己纠错。而对我国外语教学影响较大的交际教学法主张学生在交流中所犯的语言错误应由学生自己纠正，教师不必过多地注意学生使用的语言是否得体，或是否有语法方面的错误(Littlewood，2000)。文秋芳、庄一琳(2005)则认为，为了培养学生自主学习的能力，纠错的责任应由教师和学生共同分担，但学生承担责任的大小应视学生自我纠错能力的高低而定。
我国英语学习者自我纠错能力究竟如何？外语研究界对这方面的研究多数局限于写作，研究口语自我纠错的并不多见，且研究对象主要是大学生（陈立平、濮建忠，2007；马冬梅，2002；文秋芳等，2005；杨柳群，2002等），对中小学生口语自我纠错能力的研究就更少了（赵晨，2004），而对中学高水平学习者口语自我纠错的研究几乎未被涉及。
本研究以中学高水平学习者为研究对象，旨在了解中学生口语自我纠错的极限，为中学英语教育研究者和教师制定高效的纠错策略提供参考。
二、相关概念和理论依据
笔者先解释几个在本研究中要用到的概念和术语，然后对国内外的相关研究进行简要概述。
1.自我修正和自我纠错
自我修正是语言监察过程的显性表现，指说话者发现语言输出有错误或不恰当时，阻止自己的语流，并自发修正语言错误。自我修正可分为不同信息修正、得体修正、错误修正和改述修正四大类(Kormos，1999，2000a，2000b)。自我修正既包括对已犯错误的纠正，又包括对已表达语言内容的增加、减少和重组（Kazemi，2006；文秋芳等，2005）。自我纠错是自我修正的一种类型，即错误修正。它只对语音、词汇和语法等语言错误进行修正(Kormos，2000a，2000b)。本研究只限于自我纠错。
2.在线纠错和离线纠错
对这两个概念的界定源于文秋芳等(2005)的研究。在线纠错指在表达过程中纠正错误，随错随改，属于即时纠错，即出错和纠错之间没有出现其他单词或短语。有些纠错没有立即进行，属于延时纠错(Kormos，1999)。也就是说，出错与纠错之间出现了其他单词和短语。例如，句子“This problem is also a…the biggest problem.”中的the就属于在线即时纠错；而句子“She lived...she lives in Canada.”中的lives就属于在线延时纠错，因为在lives和lived之间有she。
离线纠错指在完成某项交际任务后，学习者边听自己讲话的录音边检查边改错。例如，将学生上课发言的内容录下来，课后要求学生逐句听录音，纠正自己的语言错误。离线纠错可以由学习者本人、同伴或教师完成。
本研究只区分在线纠错和离线纠错，对在线纠错中的即时和延时纠错不再区分，同时本研究的重点是自我纠错。
3.自我监控和注意力资源的分配
自我监控是levelt在研究自我修正的结构时创建的一种监控言语产出和阻断语言错误的模式，指说话者察觉到语言错误后中断讲话，使用一些语气词（如uh或oh）等修正自己的话语（Levelt，1983，转引自Johnson & Johnson，2001）。此外，监控还需要有一定的注意力资源（Skehan，1998，转引自文秋芳等，2005）。注意力是指一个人忽视其他事情而集中于某物或某物一部分的能力(Richards，Platt & Platt，2000)。注意力资源理论认为，学习者的注意力是有限的，人们可以根据具体任务对注意力的要求支配自己有限的注意力资源（Foster & Skehan，1996；Kahneman，1973；Wicken，1980，1989；转引自李红，2002）。Kormos(2000a)还认为，课程、教师教学和国家考试制度等不同要求也会影响学习者注意力资源的分配。
4.国内外自我纠错研究概况
国内外专门进行口语自我纠错的实证研究不多，绝大多数研究者是在自我修正实证研究的基础上对错误修正进行分析的。
Fathman(1980)以75位母语为非英语的儿童为研究对象，发现他们在用英语描述一幅漫画和谈论自己时，词汇纠错占50%，句法纠错占12%，语音纠错占3%（转引自Kormos，1999；下同）。Lennon(1984)的研究对象是12名德国大学生，任务是用英语复述听过的故事。该研究发现，在纠错项目中，73%的纠错是词汇纠错，13%为语音纠错，13%为句法等的纠错。Poulisse(1993)的研究结果表明，词汇纠错的发生频率最高，语音纠错也较为频繁。而在van Hest(1996)的研究中，错误纠错占22.4%。Green和Hecht(1993)研究德国英语学习者时发现，学习者虽只对13%的错误尝试了改正，但纠错成功率达到了81%。Lennon(1994)的研究发现，学习者最经常改正语音和词形错误，占43%。Kormos(2000a)在一项以40名匈牙利英语学习者为研究对象的研究中发现，错误纠正中29.4%为词汇纠错，16.9%为语法纠错，7.6%为语音纠错。
我国学者也对学生的自我纠错情况进行了实证研究。马冬梅(2002)研究了44名非英语专业大一学生在小组口语活动后的自我纠错情况，发现学生语法纠错率为55.25%，词汇纠错率为11.5%，语音纠错率为5.4%。杨柳群(2002)对大学英语专业40名学生进行了抽样调查，发现英语水平的差异对学生的修正类型有显著影响，但没有提供具体的统计数字。陈立平等(2007)运用我国大学学习者英语口语语料库随机选取了25场口语考试，对学生自我修正的模式和特点进行研究，结果显示语法错误修正为38.6%，词汇纠错为36.3%，语音错误为4.2%。文秋芳等(2005)对大学英语专业二年级16名高水平英语学习者的口语自我纠错能力进行了研究，结果显示：高水平英语学习者能够纠正近41%的语言错误，纠错成功率达到95%；但纠错率存在着很大的个体差异，最高的达到57%，最低的只有12%；学生离线纠正语法、词汇错误数多于在线纠错数，但在线纠正语音错误数高于离线纠错数；学生自我纠正形式错误的比例高于内容错误的比例。他们的研究与其他研究的不同之处在于：(1)只限于研究自我纠错；(2)比较了有、无交际压力两种不同条件下的自我纠错情况；(3)不仅考察了群体自我纠错行为，还分析了学习者内部的差异。他们的研究结果可以帮助教师回答学生应该何时纠错、纠正何种错误以及纠错频次和成功程度在多大程度上受到注意力资源的影响等问题。
三、研究设计
本研究根据Lyster(2001)的错误分类及Kormos(2000a，2000b)的错误修正理论，参照文秋芳等(2005)的研究成果，采用口语测试和后续访谈两种研究方法对7名中学高水平英语学习者进行研究，试图回答以下几个问题：
(1)中学高水平英语学习者口语的整体自我纠错能力有多高？他们之间的差异有多大？
(2)在交际过程中的纠错与完成交际任务后的纠错存在哪些差异？
(3)对不同类型错误的注意程度是否存在差异？
1.研究对象
本研究的对象是江西省级重点中学高一年级的7名学生，来自南昌二中和南昌三中，由任课教师推荐参加本研究。他们的英语笔试成绩在本校学生中居于前列，中考英语成绩均在113分以上（满分为120分）。这些学生英语口语流利，且平时学习认真，课堂发言积极。因此，在本研究中他们被称为高水平英语学习者。
2.研究工具
本研究采用口语测试和后续访谈两种方法。
(1)口语测试
口语测试的内容有三：
测试一：要求受试者回答以下四个问题，受试者在回答每个问题前有两分钟的准备时间。
①What do you enjoy doing in your spare time?
②Could you please tell us a story about yourself?
③What are you going to be when you grow up? Please give the reasons.
④what's the population of China? What do you think of China's population?
测试二：要求受试者阅读一篇小短文，然后根据短文内容复述。短文是由《新概念英语》第二册第23课改编而成的。受试者有五分钟的准备时间，并允许做笔记。
测试三：提供两幅连环漫画，要求受试者看完漫画后用英语介绍漫画内容，然后就漫画内容进行评论。受试者有五分钟的准备时间。漫画内容为：
图①：一对青年男女坐在公园的一张长椅上，椅子旁有只垃圾箱。两人边聊天边吃香蕉，吃完后把香蕉皮随手扔在地上。
图②：在那对青年男女离开后，一个背书包的中学生捡起一地的香蕉皮，扔进了垃圾箱。
(2)后续访谈
为了了解学生的离线纠错能力，每位受试者在参加口语测试后两周内接受回溯性访谈，时间约为四十分钟。访谈分两步进行：
①受试者听自己的口试录音，边听边尽量纠正自己的语言错误；一旦发现错误，立即按下暂停键。
②如果发现学生离线纠错的数量远远低于在线纠错时，研究者即拿出事先从口试录音中记录的语言错误，询问受试者这些未能识别的语言错误的出错原因。
3.数据收集与分析
本研究的数据来自口试和访谈。所有数据都是在受试者课余时间收集的。为了防止数据流失，研究者同时用两台Mp3播放机对口试和访谈过程进行全程录音，总共获得112分钟约8,200个词汇的录音资料。
数据分析分三步进行：
(1)研究者将7名受试者的口试录音和后续访谈录音分别转写成文字。
(2)定性分析
根据Lyster(2001)的错误分类理论，笔者把学生在口语中所犯的语言错误分为语音错误、词汇错误和语法错误三类。语音错误包括单音素错误、词重音错误、元音开头单词的定冠词发音错误以及浊音结尾单词的复数词尾-s发音错误等（文秋芳等，2005，下同）。发音不清楚或者听不清的不算语音错误。词汇错误指由于单词或短语使用不当，造成了句子意思不明的错误。语法错误包括句法错误和词法错误，如句子结构错误、时态错误、动词人称一致性错误、名词单复数错误、介词错误、冠词错误以及情态动词错误。
(3)定量分析
定性分析结束后，笔者对每个学生的纠错数量、纠错比例及纠错成功率进行了统计，并根据研究问题制成表格。
四、研究结果与讨论
下面笔者围绕上述提出的三个研究问题对研究结果进行分析。
1.学生口语错误自我纠正总体情况和个体差异
表1显示，这7名受试者共犯了687个错误，纠错总数为310，占错误总数的45.1%；纠错成功数为217，成功率达到70.0%；未纠正错误数为377，占错误总数的54.9%。可见，中学高水平英语学习者可以纠正口语中的一些错误，但纠错能力还不高，仍有半数以上的错误不能被他们发现或纠正，特别是在他们说出一些结构比较复杂的句子时往往出现较多的语言错误。
在回溯性访谈中，受试者不能指出自己口语中的大部分语言错误，甚至当笔者念出他们犯错的句子后，他们多数仍然不明白错误所在。这些情况说明，中学高水平英语学习者的语言知识、语言能力仍不足于发现和纠正更多的语言错误，其语言意识有待进一步提高。
表2 受试学生自我纠错的个体差异
表2说明，这7名学生的纠错能力存在很大的个体差异，其中纠错率最高的达到了77.8%，最低的只有33.1%，多数学生的纠错率在33.1%～38.2%之间。
通过后续访谈笔者了解到，产生这些个体差异的原因可能是学生对待语言错误的态度各不相同。有的学生（如
）说，自己说英语时比较谨慎，尽量避免犯错误；一旦发现自己出错，就会及时纠正。也有的学生（如
）说，与人交谈要力求流畅地表达自己的思想，不要怕犯错，出了错可以及时纠正。而多数学生认为，在交际过程中只要对方能够听懂自己所说的话，交际的目的就达到了，不要在乎自己是否犯错。以上分析表明，交际教学法的纠错观点已经对我国中小学外语教学产生了深刻影响。
2.学生在线纠错和离线纠错的对比分析
表3 受试学生在线纠错和离线纠错的总体情况
在线和离线纠错 数量(%)
在线纠错 203(29.5%)
离线纠错 107(15.6%)
两者之间差异
96(13.9%)
表3显示，学生在线纠错数为203，占错误总数的29.5%；离线纠错数为107，占错误总数的15.6%；在线纠错数比离线纠错数多96个，纠错率高出13.9%。这一结果与文秋芳等(2005)的研究结论正好相反，文秋芳等(2005)的研究结果是学生的整体在线纠错能力低于离线纠错能力。更详细的情况及分析见表4。
表4 受试学生在线纠错与离线纠错的具体情况
表4对每个学生在线纠错和离线纠错的具体情况做了详细对比。表中第3列是每位学生的在线纠错数及百分比。
共纠正了其所犯错误的50.0%，纠错率最高；
均纠正了24.8%的错误，纠错率最低。这说明学生在线纠错存在明显的个体差异。如前所述，这可能是由于学生对自己所犯错误的态度各不相同所致。这时教师需要提醒学生，过度的在线纠错会影响意义表达的流畅性，但完全没有或过少在线纠错又会强化学习者对错误满不在乎的态度，阻止中介语准确性的提高（文秋芳等，2005）。
表4中第5列是在线纠错和离线纠错的数量差异及百分比。从表中可以看出，所有学生的在线纠错率都高于离线纠错率，尤其是
居然分别高出22.2%和24.0%。这种现象令人费解。
一般来说，无论口语测试多么不重要，学生还是会认真对待的，在口试过程中学生会集中精力完成测试任务，而很少把注意力资源分配到纠正语言错误上。但测试过后，学生回放录音，边听边纠错，心情比较放松，往往能够更多地纠错。为什么会出现如此看似不合逻辑的情况呢？笔者试图通过后续访谈解答这个疑问。在访谈中笔者了解到，尽管受试者在测试后情绪比较放松，但是当他们听到笔者念出事先记录的他们在口试中的语言错误，并被询问出错的原因时，他们不能识别笔者记录中的大部分错误，尤其是那些语法错误。由此可见，尽管离线纠错交际压力小，但是多数错误学生已在在线纠错中发现，剩余错误可能超出学生能力，他们无法识别。因而教师在平时教学中要逐步培养学生的语言运用能力。
3.不同类型自我纠错的注意力资源的分配
表5 三类语言形式错误纠错情况
语音错误词汇错误语法错误合计
犯错数 26114 547
687
纠错数 7 54 249
310
(%) (26.9%) (47.4%) (45.5%)(45.1%)
在线纠错数 7 50 146
203
(%) (26.9%) (43.9%) (26.7%)(29.5%)
离线纠错数 0 4 103
107
(%) (0.0%) (3.5%) (18.8%)(15.6%)
表5第3、4行显示了这7名受试者对语音、词汇和语法三类语言错误的在线和离线纠正情况；学生可以在线纠正43.9%的词汇错误、26.7%的语法错误及26.9%的语音错误。这一结果与国外研究者（Fathman，1980；Lennon，1984，1994；Poulisse，1993；转引自Kormos，1999及Kormos，2000a等）的研究结论基本吻合。这些数据说明，受试者更多地关注词汇运用。笔者赞同Lennon（1994，转引自王颖，2005）对这种现象的解释，即词汇修正不需要话语的重构，而只需运用简单语法规则或从记忆中提取词汇的词形即可。笔者对受试者后续访谈的结果也证明了这一观点的正确性。由此可以推断，在测试环境下学生对较容易修正的词汇错误的敏感性比语法错误要高一些。
而在离线纠错中情况又有很大的不同，学生能够纠正18.8%的语法错误，纠错率最高，其次是词汇错误，只占错误总数的3.5%，而且离线纠错中所有学生没有纠正任何语音错误。这可能是因为测试过后，学生边听录音边纠错，心情比较放松，往往能够将更多注意力资源分配在结构较为复杂的语法运用上。这一点在后续访谈中得到了一定的印证。
从总体上来说，学生纠错比例最高的是词汇错误，达到了47.4%；语法第二，45.5%；语音纠错最少，只有26.9%。从数据上来看，学生的词汇和语法总体纠错率相差并不大，更详细的分析见下节。
表6 学生对不同类型错误纠正的个体差异
续表
表6显示了每位受试者对语音、词汇和语法三类语言错误的自我纠正情况。其中3名学生
的词汇纠错率比语法纠错率高，平均高出10.2%。其他4名学生的语法纠错率比词汇纠错率高，平均高出9.9%。然而从纠错数量上看，所有学生纠正语法错误数都比纠正词汇错误数多。另外，6名学生纠正语音错误最少，而却纠正了所犯7个语音错误中的5个，纠错率远高于其他两类错误的纠错率。
通过对每个学生的各类纠错情况进行仔细分析发现，学生对词汇、语法错误的敏感度相差不大，他们分配在词汇、语法错误上的注意力资源因人而异。
笔者就以上情况出现的原因采访了所有受试者。有的学生（如
）说，在说前一句话时，接着又要想下一句话，根本没有时间去想前一句话是否符合语法规则，考虑得更多的是听者能否听懂，但是用错了词还是有感觉的。也有学生（
）说，在平时的习题中还是有许多语法习题，在课堂上老师也经常强调语法知识的重要性，因此在说话时便有意识地注意语法是否正确。
学生出现的语音错误较少的原因是他们一致认为自己的发音较好，而其纠正率低是由于他们对语音纠错的态度。
五、结论
通过本研究，笔者得出了以下主要结论：
1.中学高水平英语学习者能够纠正45.1%的错误，纠错成功率达到70.0%；但纠错率存在很大的个体差异，最高的达到77.8%，最低的只有33.1%。
2.学生的整体在线纠错率(29.5%)高于离线纠错率(15.6%)，前者比后者高13.9%。
3.从总体上说，学习者纠正词汇错误的比例最高(47.4%)，语法错误第二(45.5%)，语音错误最低(26.9%)。这种趋势在在线纠错中更加明显；而在离线纠错中学生的语法错误纠正率最高，其次是词汇错误，语音错误最低。但是通过逐一分析数据笔者发现，学生对词汇、语法错误的敏感度相差不大，他们分配在词汇、语法错误上的注意力资源因人而异，而纠正语音错误最少。
六、启示
上述研究结果对教师制定有效的纠错策略有以下几点启示：
1.中学生的口语纠错能力有限，因此教师要鼓励学生纠正那些他们能纠正的语言错误，帮助学生纠正他们自己不能纠正的语言错误。
2.由于学生在纠错率上存在很大的个体差异，教师应根据具体情况给予不同的指导。对于纠错率较低的学生，教师要提醒他们尽量纠错，并注意语言的准确性；而对于过度纠错的学生，教师要向他们说明过度的在线纠错会影响语言表达的流畅性。
3.教师要把在线纠错和离线纠错放在同样重要的位置，不仅要关注学生在课堂内的自我纠错行为，还要鼓励学生有意识地把自己上课或交际时的发言录下来，利用课余时间回放录音，及时发现和纠正自己的语言错误，以提高英语表达能力。
4.学生纠正语法错误较为频繁说明当前我国考试制度的改革不到位，迫使教师在教学中仍然过分强调语法的讲授。实际上，随着学生语言水平的提高，语法错误会逐渐减少，直至彻底消除（杨孝明，2005）。教师在教授语法时无须过多地强调语法知识，可以通过研究式、运用型的语法课堂教会学生语法规则，发展他们的语法意识。
5.不同学生对不同类型的语言错误的纠错率有很大不同。教师最好把注意力集中到纠错率低的错误上，指导学生把注意力资源分配到那些不易发现的错误上，增强他们运用语言的意识。