学校德育制度与心育制度的关系初探，本文主要内容关键词为：制度论文,学校德育论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号： 1003-8477(2008)06-0168-03
当前，我国学校德育制度正面临深刻的变革，同时，随着学校心理教育(主要是心理健康教育，我们这里简称心育)的发展，心育制度的建设也开始受到重视，那么，德育制度与心育制度(这里，制度的含义主要指有关教育工作的规范体系及相应的结构体系，也称工作制度)存在怎样的关系？这是人们在认识和处理好德育和心育关系的问题上需要进一步解决的问题。这里，我们试基于迄今人们关于德育与心育关系的认识及有关实践，进一步从制度的功能指向、制度的运作机制、制度的执行主体等三个方面对二者的关系进行初步的探讨。
一、德育制度与心育制度的相互联系
1.制度的功能指向与性质上具有根本一致性。
德育制度与心育制度在制度的功能指向与性质上具有根本一致性，这不论在对德育与心理教育关系的理论探讨上还是在有关制度建设的政策依据上都得到了确认。
在功能上，目前一般认为心育功能是德育的基础，而德育是心育的内在前提与重要指向。如业已有学者指出，从心理教育的角度，在主体性发展、整体性发展、现代素质发展、道德心理能力发展、人格发展等方面，心理教育发展观与德育发展观在方向上是一致的，两者的结合是促进道德人格发展，这种共同的发展观使心理教育成为现代德育的基础。[1](P319)另一方面，引人注目的是，如近期有论者通过基于健康的整体论视角的解读和对心理健康的内在前提的追问以及不同学派心理健康观的审视后指出，心理健康也离不开道德健康，提出可以认为道德健康是心理健康的内在前提，由此，相应地扩大了心理健康的内涵，心理健康教育在功能、价值与目标等方面也应做一定的扩展与延伸。[2](P53)
进一步来看，政策是教育制度建设的重要依据。在政策依据上，如早在1998年3月16日，国家教育部颁发的《中小学德育工作规范》第二条规定：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育，是中小学素质教育的重要组成部分，对青少年学生健康成长和学校工作起着导向、动力和保证作用。”这里明示了心理品质教育是德育的重要组成部分。2001年3月16日，教育部颁发的《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》中，也重申了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中国普通高等学校德育大纲(试行)》等重要政策文件中关于德育与心育关系的要求，明确指出，“加强大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段，是高等学校德育工作的重要组成部分。”
由此可见，目前我们可以将心理教育理解为是广义德育的重要组成部分，不论是心育还是德育，其功能指向最终是为了促进学生身心素质的全面发展，德育制度与心育制度在功能上当然也是服务于这一共同的目的的。
2.制度的运作机制上存在一定的依从与互补关系。
一方面，由于历史的原因，德育制度相对成熟、结构完整，而心育制度的建设尚在起步阶段，因而基于二者功能指向上的内在一致性，使得心育制度的建立和运作在总体上只能归属和依从于德育制度的框架之内。特别是在我国，有着较长时期重视德育的传统，传统德育在观念意识上影响极为深入，离开了德育制度的框架，心育制度的建设可以说是寸步难行。德育制度高效率的运作机制可以说为心育制度建设的起步和发展、运作提供了强有力的支持。
在具体的运作过程与机制上，如人们目前所看到的，心育制度在相当程度上也的确是参照和依附德育制度的框架进行的，如政策的发布与规定往往相互关联、各层次机构的设置与人员的配备上具有浓厚的现代科层制色彩、注重工作的效率、评价与管理机制等也都具有浓厚的德育制度的色彩。特别是从心理健康教育工作制度建设与运作的政策依据来看，对此也给予了明确要求。如2002年4月23日，教育部颁发的《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》中明确提出，“大学生心理健康教育工作是高等学校德育工作的重要组成部分。各地教育工作部门和高等学校，要切实加强对大学生心理健康教育工作的领导，把心理健康教育工作纳入学校德育工作管理体系中，实行主管校领导负责制，将其列入重要议事日程，积极支持开展大学生心理健康教育工作，帮助解决工作中的困难和问题。高等学校要成立大学生心理健康教育工作领导小组，由主管学生德育工作的党委副书记或副校长任组长，并明确职能部门具体负责协调和组织全校心理健康教育的教学、科研以及辅导或咨询工作。”在其他的相关文件中，也有类似的要求。
另一方面，我们也应该看到，随着心育制度的逐步建立和发展，心育制度也开始对德育制度的丰富和发展、德育制度运作理念上的变革、德育制度实效性的提高产生积极的促进作用。
3.制度的执行主体具有角色重叠与角色互补性。
目前德育制度与心育制度的执行主体具有明显的角色重叠与角色互补性。二者主要的参与人员有：一是学校管理者，包括各级学校的领导特别是主管德育工作的校长、书记、副校长、党委宣传部长、思想政治教学部主任、学生工作处长、团委书记等；二是德育专任教师(主要是德育教师、学校思想政治工作者)与心育专任教师(学校心理教师)；三是有关的普通教师(学生辅导员、班主任老师、各科任教师)；四是学校教育辅助工作人员(学校后勤、保卫、招生与就业服务、教务管理等方面的工作人员等)。这些人员均不同程度地分别或同时担当德育与心育工作的参与者、执行者。当然，如《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》中所要求的，“高等学校专职从事心理健康教育的教师原则上应纳入学生思想政治工作队伍管理序列。承担其他专业课教学、科研等工作的兼职教师职务评聘，应根据岗位需要和本人承担的工作任务及具备的任职条件，聘任相应的教师或研究等专业技术职务。……通过专、兼、聘等多种方式，建设一支以少量精干专职教师为骨干，专兼结合、专业互补、相对稳定的高等学校大学生心理健康教育工作队伍。”以及“实行主管校领导负责，以学生思想政治教育工作教师为主体，专兼结合的工作体制。”同时强调，“高等学校应配备专职人员作为学校心理健康教育工作的骨干。”这一政策要求也是对目前德育制度与心育制度的执行主体具有明显的角色重叠与角色互补性的反映，也体现了前面所指出的心育制度的建立和运作在总体上依从于德育制度的框架的现实。
二、德育制度与心育制度的相对区别
1.制度的功能指向的侧重有所不同。
虽然德育与心育在制度的功能指向与性质上具有根本一致性，但二者在制度的功能指向的侧重是有所不同的。如有学者指出，德育的目标是促进人的思想、道德、政治、法纪等方面的素质发展，尽管它们都以一定的心理发展为基础，但心理教育并不直接指向德育目标。[1]P319也有论者指出，心理健康教育的两种基本功能是育心与育德，但这是两种不同性质的功能，育心是基本功能，而育德是派生功能。[3]而在具体的功能或目标的侧重上，二者存在如下区别：[4](P22)
2.制度的运作机制上存在各自的相对自主性。
由于总体上而言，德育与心育还是存在相对的区别，如有论者指出心理辅导(即心育)与德育在理论基础、工作任务、工作内容、学生观、工作原则、工作方法等方面均存在相对的区别，[5](P91-92)因而，德育制度与心育制度在各自的运作机制上必然要求各自的相对自主性，而不能简单地彼此互相替代。我们不难发现，传统的德育制度在运作上往往更具强制性、更加强调德育影响单向的传授——接受过程、重视外部评价手段的运用、倾向于教育者中心等。相对而言，心理教育要求心育制度的运作更具非强制性与自愿性、强调心育影响的启发与双向互动过程、重视学生内部体验的引导、更倾向于学生中心等。
3.制度执行主体存在专业角色取向的区分。
德育制度与心育制度的执行主体在专业取向上是存在相对的区别的，在专业取向上，二者的主要专业承担者应该分别是德育教师和心理教师，二者的专业角色区别业界已多有探讨。如有论者指出，二者在工作目的、面对的主要教育问题、工作的理论基础、工作的主要内容、工作的主要方法与手段、工作的典型特征、工作的基本过程、工作成功的关键等方面均存在相对的角色差异。[6](P27)
引人注目的是，业已有论者提出，思想政治工作者(德育教师)从事心理咨询(心育工作的重要组成部分)的工作模式与其他心理咨询模式有所不同之处，主要表现在：遵循个人与社会共同发展的理念和目标、秉承个体思想道德素质全面发展的人格理论、注重道德因素的调节作用、采用说理教育为主的咨询方法等。[7](17-20)这提示人们，虽然德育教师也可以参与心育过程，但其专业取向还是德育取向，不能简单地取代心育的专业取向。
必须注意到，基于德育与心育的相对区别，可能使得德育教师与心育教师不仅存在专业取向的差异，还可能造成二者在工作角色上产生多种角色的冲突，主要表现在价值尺度的冲突、工作重心的冲突、工作原则的冲突、教师观的冲突等方面。[5](P91-92)
三、处理好德育制度与心育制度的关系，促进二者的健康和谐发展
1.重视对二者关系的研究，避免认识上的简单化、片面化，加强政策引导。
目前，人们对心育制度的建设日渐重视。除了实践上的探索不断深入，在理论上也开始进行探讨。如就高校大学生心理健康教育工作制度建设来说，有论者提出，亟待健全相关制度，其中，建立和完善大学生心理健康教育机构及其组织、管理规章制度等是基础，建立和完善统一的大学生心理健康教育、教学纲要和学校心理咨询工作的规程是关键。[8](P68)
在心育制度建设的政策依据上，除了国家层面的有关政策不断出台，一些省市、地方政府部门也开始加大了这方面的力度。如在2005年，北京市专门出台了《高校学生心理素质教育疾病预防与危机干预大纲》，对高校学生心理素质教育、心理疾病预防与危机干预有较为明确的要求；2006年9月浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件。2007年7月，广东省教育厅组织起草了《关于加强中小学心理健康教育师资队伍建设的意见》，将在全省设心理健康教师岗位，配备专兼职心理教师。
但总的来讲，在促进心育制度建设方面，我国在心理教育制度建设的政策与法规依据方面还有待进一步完善和发展，与一些发达国家还存在较大的差距。迄今人们对德育制度的建设已经多有探讨，而对心育制度及其与德育制度的关系的认识尚待加强。
2.重视二者的联系，促进二者的健康和谐发展。
我们不难发现，传统的德育制度迄今尚存在各种弊端，实效性亟待提高，甚至存在负功能现象，因而亟待变革。有论者指出，当前受学校科层制存在的价值缺陷的影响，在一定程度上使德育的育人功能产生缺陷，造成了对学校德育的负面影响，如德育中的价值扭曲、在一定程度上阻抗来自教育主体和社会的德育要求、学校科层制下的德育工作专门化使学校教育的整体育人功能受到缺损等。[9](P89-90)
而心理教育的兴起及心育制度的发展则有助于德育制度的变革。正如有论者所提出的，是否重视开展心理教育并且将其纳入学校德育工作内容，是衡量一所学校德育工作是否有现代意识的标志之一。[1](P319)可以认为，心育制度的建设和发展一方面有赖于德育制度的支持，获得自身顺利运作所必须的政策、人力、物力、环境等资源，另一方面，心育制度的发展和完善有利于促进德育制度的人性化变革，克服传统德育制度存在的弊端。
3.重视二者的区别，防止心育制度简单德育化或德育制度简单心育化。
当前，首先要重视防止心育制度简单德育化及其不良后果。当前学校心理教育中存在一些值得关注的强制性倾向，如强制性要求学生接受学校的有关心理教育课程与活动的安排、对学生施加强制性的心理教育手段与措施、在心理教育与辅导过程中对学生施加强制性的“心理教育”影响等；人们往往只重视了强制性心理教育正面的功能，但却忽视了它所造成的负面后果。[10](P41-44)造成这一现象的原因是多方面的，其中当前心育制度简单德育化是重要的原因。
具体如曾有材料披露：“喜欢训导，喜欢下命令——面对着前来咨询的学生，一些中小学心理教师总是放不下教师这个角色，充满了‘班主任味道’”。即一些中小学乃至大学的心理教师在心理教育过程中当遇到学生的抵触、不良的心理与行为问题时，不是采用平等对话、沟通的方式去进行心理辅导，而是以具有强制意味的训导、灌输等方式将自己的观点、要求强加于学生，甚至对学生的生活横加干涉。也正如有论者所指出的，当前我国心理教师存在角色模糊现象，主要表现为心理教师与管理者、与德育教师以及与普通教师的混淆，造成这一混淆的根本原因在于心理健康教育在德育和管理框架内运作，没有注意区分德育系统与特殊教育系统的不同、缺少与特殊教育的联系等。[11](P61)
当然，另一方面，随着心育制度的建立和发展，也要避免德育制度简单心育化，在学校教育中片面移植一些西方国家的做法，把不少需要德育工作解决的教育问题和达成的教育任务简单地都纳入所谓特殊教育的范畴，放弃德育制度的主导性，忽视学校教育的价值引导。