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中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)07-0003-06
修回日期：2010-03-13
当前，我国教师(在本文中，“教师”专指中小学教师)的课程权力问题已在理论和实践上受到一些关注。完整的课程运作过程包括课程决策、课程设计、课程实施和课程评价等基本环节，因此课程权力也包括课程决策权力、课程设计权力、课程实施权力和课程评价权力，这些都是需要我们加以专门深入探讨的，本文仅探讨教师的课程决策权力问题。
一、为什么要赋予教师课程决策权力
(一)课程决策的性质
课程决策(curriculum decision-making)是在课程开发过程中，对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程。简单地说，课程决策就是在课程上做决定的过程。这一过程具有如下性质(从这几个方面的性质来看，应该赋予教师一定的课程决策权力)。
1.文化性质。从某种意义上说，课程决策的过程是一种文化传递与创造的过程，正如美国学者格鲁梅特所说：“课程传递着文化，同时又被文化所形成；课程修正着文化，甚至在传递文化的过程中修正着文化。”[1]应该说，教师是具有传递、创造文化的权力和责任的，因此应该具有课程决策的权力。
2.政治性质。课程具有政治的性质，这突出地体现在课程决策过程之中。正如美国课程论专家古德莱德所指出的，课程决策在某种意义上说是一个社会政治过程。[2]从某种意义上说，教师是一个政治团体，他们作为社会政治的代表者在教育领域里活动，使教育领域中渗透有政治的因素，他们应该在这个领域中享有一定的政治权力，其中突出的是课程决策权力。尤其是近年来，随着社会政治向民主化方向发展，教师的课程决策权力应该有所增加。
3.教育性质。课程决策作为对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程，这显然是一种教育过程。这种教育过程是对学生学习的系统引导，包含对学习目标、学习内容、学习方式和学习评价的决定等基本方面的引导。就课程决策所包含于其中的教育活动而言，教师是首要的直接教育者，承担这种角色的教师应该具有课程决策的部分权力。
(二)教师的应有形象
教师是最典型的教育者，他们的教育活动的基本形式是引导学生的学习，这种引导自然离不开课程。教师的角色决定了他们必须与课程打交道。那么，在这种“打交道”的过程中，教师的应有形象是仅为课程的执行者，还是在作为课程的执行者的同时也可以作为课程的决策者呢？回答是后者。这是基于以下四点考虑的。
第一，教师作为引导个体发展的社会代表者和最典型的教育者，应该享有完整的教育权，而教育权应该包括课程决策权力。如果教师不具有课程决策权，那么他们的教育权就是不完整的，而这是与“典型的教育者”的角色不相匹配的。
第二，教师享有一定的课程决策权力，是对学生学习的社会控制合理化的一个条件。从某种意义上说，课程是对个体的学习进行社会控制的一种形式和手段，这种控制的中心环节是课程决策。这种控制有一个合理化的问题。就课程决策这种教育领域中的社会控制而言，如果跳过了作为最典型的教育者的教师，即不让教师参与社会控制，那么这种社会控制就是不合理的。
第三，就课程决策而言，教师具有独特的作用。这种独特作用具体表现在：教师参与课程决策，可以提高课程本身的有效性，即能使课程更加便于实施，因为教师是最主要的课程实施者，他们知道怎样的课程便于实施；课程实施的一个重要条件是课程理解，教师参与课程决策，就可以更好地理解课程，从而更有效地实施课程；教师参与课程决策，能够提高课程对学校和学生的适切性，因为教师最了解学校和学生的实际。关于教师参与课程决策的独特作用，美国著名课程论专家迈克尼尔说：“通过参与课程决策，教师可以更好地理解教育目的、更好地向学生解释课程方案，并能建议新的教学方法，他们的参与可以从新的视角反映学科、社会和学生的需要。”[3]
第四，教师参与课程决策是教师自我实现的需要。人都有自我实现的需要，教师也不例外。那么教师的自我实现涉及哪些方面呢？显然不只是课程的执行，而应该包括课程的决策，这才能提高教师自我实现的范围和程度，提高教师的成就感。尤其是在当前，教师已成为一种专业，在此背景下，课程决策应该成为教师专业生活的一个主题。
(三)中国课程决策的传统
在中国的课程决策传统中，教师是有一定的课程决策权力的。尽管在不同历史时期，这种权力的大小不同。在夏、商、周时期，中国的学校只有官学，学校教师同时也是官吏，在这种情况下，教师也就直接代表着社会，他们具有较大的课程决策权力。春秋时期以后，古代几乎所有的朝代都同时具有官学和私学(只有秦朝例外)。就私学而言，教师一直有较大的课程决策权力。至于官学，虽然官方对课程有较严格的控制，尤其是在基本的学习内容上，多数朝代都规定必学“四书五经”，但是在课程的具体安排上，教师仍然有一定的决策空间。例如，关于学习的具体进程，基本上是由教师根据学生的具体情况来决策的。而且，学习内容也不只是“四书五经”，而是还有其他许多内容(事实上，“四书五经”作为基本的学习内容，主要是在“大学”阶段)，而在其他内容的选择上，教师有很大的决策权力。在中国清代，有记载教师具有较大的课程决策权力的例子。例如，郑板桥的《教馆诗》中的“课少父兄嫌懒惰，功多子弟结冤仇”诗句，就说明教馆的课程是由教师决策的。进入近代之后，国家加强对课程的控制，但学校教师仍然有一定的课程决策权，国家制定的课程标准或课程方案，大都强调给地方和学校留下伸缩余地，至于课程中具体的内容和进程安排，学校教师的决策权就更大了。1949年之后到20世纪90年代末(“文化大革命”期间除外)，教师进行课程决策的空间大为缩减，在宏观层次上，学校教师很少有课程决策权，但在微观层次上，教师还是有一定的课程决策权力的。例如，教师可以进行一些课程改编、补充一些课程材料。
(四)借鉴西方课程的可取之处
在西方的各个历史时期，总的来说，教师是具有一定的课程决策权力的。在古希腊和古罗马，学校几乎都是私人创办的，学校教育的决策一般由本校进行，其中的课程决策也是如此，而在学校的课程决策中，教师是重要的决策主体。在中世纪，虽然教会对学校课程的控制很严，但由于学校教师大都是控制学校课程的神职人员，他们掌握课程决策权，这实质上也是教师掌握了课程决策权。到了文艺复兴时期，人文主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况，摆脱教会的控制，宣传新的思想和培养新人，就在一些王公、贵族和地方统治者的支持下，自己开办学校，在这些学校，课程决策者就是以人文主义者为代表的教师。文艺复兴之后，随着整个文化与学校教育的繁荣和多元化，学校教师自己的课程决策权力进一步增加，出现了不同学校之间在课程上的流派林立、“百舸争流”的局面。只是从19世纪后期开始，课程决策的社会控制才大为加强，在这种情况下，学校教师的课程决策权力大为减少，但仍然有一定的课程决策权掌握在教师手里，尤其是在英国，课程基本上是由学校教师自己决策的，一些重要文献还明文规定：课程是学校自己的事，其决策权由校长和教师掌握。例如，1981年英国教育和科学部的文件《学校课程》就规定：“每个学生的课程应由所在的学校规定。政府和地方教育当局不应该具体规定学校教学内容的细节，这都应由学校自己决定。”[4]20世纪80年代以来，西方各国普遍地进行着课程改革，改革的一个普遍趋势是国家、地方和学校都享有一定的课程决策权利。在这种格局中，教师是具有一定的课程决策权力的。西方课程决策的历史变化，给中国以重要的参照，有借鉴之处。
二、教师的课程决策权力的主要构成
为了赋予教师以适当的课程决策权力，从而能够形成合理的课程决策机制，就需要具体地界定教师的课程决策权力的范围和内容，亦即明确教师的课程决策权力的构成。从课程决策的总体框架来看，教师的课程决策权力的主要构成包括以下几个层面。
(一)参与国家课程和地方课程的决策
较长时间以来，就多数国家而言，中小学课程的总体框架中最主要的一块是国家课程或地方课程，其中在中国是国家课程。那么，国家课程和地方课程由谁来决策呢？在多数国家，是有教师个人代表或者教师团体参与这种决策，并发挥重要的作用。例如，在近年来的美国，教师团体在新的国家课程标准制定中起着重要的作用。就中国而言，在过去较长时间里，课程决策以国家层次的决策为主，而在国家层次的课程决策中，具有决策权力的主要是政府官员和学科专家；在当前的新课程改革中，课程论专家的作用增强，教师也起到一定的作用。笔者认为，教师在国家课程和地方课程的决策中起一定的作用是必要的，而且在中国未来的课程改革中，教师的作用还应该适当地增强。例如，教师至少要在三分之一左右的场合起课程决策的主导作用——由于课程决策总的来说是一种团队型决策，因此是否起主导作用是一个很重要的问题。
(二)作为主要决策者参与校本课程决策
当前我国课程改革的一个重要内容，是在课程方案中规定一定比重的校本课程。校本课程与国家课程、地方课程的本质区别在于课程决策者不同：国家课程、地方课程的决策分别是国家层次的决策和地方层次的决策，而校本课程的决策者主要是学校。基于此，就中国情况而言，需要处理好如下两个问题。
其一，校本课程应该在全部课程中占多大的比重？关于此，我国相关课程政策有一定的规定，但还不够明确，往往是将校本课程与地方课程放在一起来计算的，而且有许多学校到目前为止还很少去开发校本课程，这样，校本课程所占比重就更模糊了。从现有的相关文献来看，小学和初中阶段，校本课程应该占15％左右。笔者认为，在未来十年左右的中国中小学课程改革中，校本课程的比重应该适当地增加，可增加到30％左右。当然，这还需另作专门探讨。
其二，学校在进行校本课程决策时，具体应该有哪些人员参加呢？教师在其中占怎样的地位？较长时间以来，国外许多学校的基本一致的做法是：具体有校长、教师、学生代表、家长代表、社区代表、企业代表、学科专家、课程论专家等方面的人员参加，在这些方面的人员中，教师起着最主要的作用。在当前的中国，校本课程决策尚未达到规范和成熟，参与校本课程决策的主要人员往往只有校长和教师，另有学科专家和课程论专家的指导。笔者认为，随着课程改革的进一步推进，校本课程决策的参与者范围应该适当扩大。当然，扩大之后，教师仍然应该是校本课程决策的主要力量。
(三)作为主要决策者参与学校课程统整中的决策
当前我国中小学课程已经步入国家课程、地方课程和校本课程三级划分的格局，在此背景下，出现了一个突出的问题：在许多学校，既要实施国家课程和地方课程，又要开发校本课程，而国家课程、地方课程和校本课程之间存在较严重的断裂甚至相互冲突的混乱状况，这种状况不仅导致了学生课业负担更加沉重，而且已经或将会影响学校教育的质量。要解决这一问题，就需要研究：如何以具体学校为主体将国家课程、地方课程和校本课程加以统整，使之成为一个有序而高效的整体，并使统整后的学校课程成为学校发展图景的一个重要方面。这种课程统整的工作应该以学校为主体，在学校层面进行，因为课程总是提供给学生学习的，而学校是学生学习各类课程的主要场所，在学校层次能统整学生对各层次课程的学习。有些学校，已经认识到学校课程统整的重要性，并开始进行这种统整工作。有学者从学校课程规划的角度论述了这种统整工作的重要性。[5]在学校课程统整过程中，要进行大量的课程决策，而这种课程决策的主要力量是教师。
三、教师的课程决策权力的有效性保障
(一)机制保障
教师参与课程决策是一种基层性的活动，或者说是一种“草根现象”(grass roots phenomenon)，要保障教师的课程决策权力，就要建立和完善相关的机制。在国外，是有过缺乏机制保障而导致教师课程决策权力不能落实的教训。例如，20世纪60～70年代，在澳大利亚等国家发生了一场“校本课程运动”，但由于没有足够的机制保障，教师并没有被赋予充分而有效的课程决策权力。教师课程决策权力的保障机制是非常复杂的，包括课程决策机制和其他相关的机制，特别要注意的有以下几个方面。
首先，在国家课程和地方课程的决策上，明确规定教师代表在决策人员中所占的比重，并明确界定各种相关机构和相关人员的权力范围。国家课程和地方课程的决策应该有教师代表参与，而且，由于在这种情况下，教师代表相对于政府官员、学科专家、课程专家而言往往会处于劣势，因此要对相关机构和相关人员的权力加以限制，才能保障教师的课程决策权力，否则，教师代表的权力就有可能是虚的。
其次，建立合理的校内课程决策机制。教师有许多课程决策权力存在于校内课程决策之中，包括校本课程决策和学校课程统整中的课程决策。要有效地保障教师在校内的课程决策权力，就需要建立合理的校内课程决策机制，这主要包括：(1)明确规定参与校内课程决策的各类人员的权力范围，在做这种规定时，应该突出教师的权力；(2)建立民主的校长课程领导机制，从而避免校长的课程领导权的不适当扩张，保证教师应有的课程决策权由教师自己来行使；(3)形成合理而有效的校内课程决策方式，如各方面人员的课程审议、教师的整合性课程决策(即整合各方面有关人员意见的决策)、校长的集中性课程决策等相结合。
再次，建立合理有效的课程监控机制。为了提高课程运作的合理性和有效性，许多国家都建立了适合自己国情的课程监控机制，在这种机制中，“监控是一项根据已设定的目标，在定期的、持续的、系统的检查过程中，有计划地搜集有用信息，以采取任何必要行动的常规工作”。[6]国内有人强调，19世纪之后，许多国家相继建立了课程监控机制，我国应积极吸收国外课程监控机制的成功经验，努力构建具有中国特色的基础教育课程监控机制。[7]课程监控机制作为课程管理的一个组成部分，应该涵盖对课程运作的全过程即课程决策、课程设计、课程实施、课程评价的监督、检查、调控。就课程决策这个运作环节而言，课程监控要关注课程决策工作的各个方面，其中包括关注课程决策过程中各个相关方面的决策权力是否得到保障和实现。可以预测，如果在我国建立起合理有效的课程监控机制，那么这将使教师应有的课程决策权力得到保障。
(二)素质保障
权力与职责是对等的，教师的课程决策权力意味着教师应该承担相应的课程决策职责，而有效地履行课程决策的职责，一个重要的保障是教师具备必要的课程决策素质。那么，教师需要具备哪些课程决策素质呢？无疑，这是多方面的，其中主要有以下几个方面。
1.课程决策意识。近年来，国内一些学者提出并论述了教师的课程意识的问题。笔者认为，要明确到课程决策环节，课程意识问题就要明确到课程决策意识问题。课程决策意识是教师自觉地、积极地进行课程决策的心理倾向。从“意识”一词和课程决策的基本含义来看，课程决策意识包括如下基本内涵：教师明确地、自觉地认识到自己在当前新课程改革的背景之下，不能仅仅是课程的执行者，而应该在一定范围内同时也是课程的决策者，认识到自己在课程决策中的不可取代的地位，认识到自己的课程决策权力与职责；将课程决策活动与自己的人生价值、专业地位联系起来，并形成强烈的课程决策动机。有了课程决策意识，教师就能自主地在课程决策中发挥作用，自觉地履行自己的课程决策权力和职责，积极地探索提高自己的课程决策效能的途径。[8]
2.课程理念。这是关于课程的根本观念。“课程理念”是当前我国课程理论与实践界一个很抢眼的术语，但关于它的构成，人们的说法很不一致。笔者认为，课程理念包含以下几个主要方面：(1)社会观，因为课程总是要为一定的社会服务，同时也是受社会制约的；(2)关于人的发展的观念，因为课程总是为人的发展服务的；(3)教育价值观，这直接制约着课程目标和课程内容的选择与确定，制约着课程中学习评价标准的确定和学习评价方式的选择；(4)知识观，诸如关于知识的本质和来源，什么知识最有价值、谁的知识最有价值问题的观念；(5)学习观，因为课程总是提供给学生学习的。课程决策活动总是在一定的课程理念的指导下进行的，有了科学的、先进的课程理论，教师才能科学地、有效地进行课程决策活动。
3.课程决策的知识与技能。具体地说，这主要包括：相应学科的知识和技能，如相应学科的基础知识、基本技能(包括一定的前沿性知识技能)；有关学生的知识和分析学生状况的技能；有关社会发展的基本知识和技能；职业的判断与抉择技能；课程决策的实际操作技能，如进行课程决策各个环节的活动技能，包括确定决策目标、明确决策问题、搜集和处理决策信息、形成初步方案、评估和确定方案的能力；人际沟通与协作技能等。
在目前的中国，教师的与课程决策相关的素质是比较缺乏的。例如，有调查研究表明，教师参与校本课程决策的总体水平不高，部分教师对课程决策持有阻抗和彷徨的态度，只有部分教师对课程决策持接受态度；教师缺乏课程决策的经验和训练，教师课程专业能力无法满足课程决策的需要。[9]可见，要保障教师的课程决策权力，仅就教师素质而言，就需要做大量的工作。当然，这有一个过程，可以让教师一边在有关部门的领导下和在专家的指导下参加一些课程决策，一边提升相关的素质。
(三)资源保障
教师难为无资源的课程决策。课程决策所需要的资源是复杂的，对此，人们以“课程资源”为主题进行了较多探索。笔者认为，作为教师的课程决策权力的有效性保障的课程资源主要包括以下两大类。
一是素材性课程资源。这是那些作为学生学习内容或素材的资源，这些资源蕴含着或体现着相关的学习内容，或者是学习内容的来源。这类课程资源包括教材或作为教材来源的其他素材，而教材包括多种形式。在课程决策活动中，需要对相关的素材进行加工，使之变成教材；或者对相关的教材进行选择和二次加工，使之成为适切性较高的、直接可用的教材；或者对这些素材进行综合性加工，以此作为基础之一形成课程的其他表现形式，如课程方案和课程标准等。
二是条件性课程资源。这是指那些为课程决策活动的开展提供外围性条件的课程资源，主要包括：人力资源；环境资源；技术资源；财力资源。例如，在人力资源方面，要使教师能够真正参与课程决策活动，就要让他们具有充足的精力，而要使教师有充足的精力，一个重要的措施是配备足够数量的教师，以控制单个教师的实施课程所需的工作量，这样才能使教师摆脱不得不将全部精力用于实施课程的状况。因此，在当前我国的中小学，需要适当地扩大教师的编制。而其他各方面的资源也同样是重要的。