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一般认为，1960年西奥多·舒尔茨（T.W.Schultz）在美国经济学会的会长演讲《人力资本投资》标志着教育经济学研究的开端。在这次演讲中，舒尔茨强调教育的经济收益以及用经济学方法分析教育的重要性。教育经济学产生之初，就引起了学术界的广泛关注。但是由于其初期的研究范围相对狭窄，有关教育的经济价值问题没有进一步深入，学术界和政府部门都对它的学术价值产生怀疑。从20世纪60年代开始，该学科声誉和研究领域一直面临着严峻的挑战。为此，教育经济学研究人员除了深化教育的经济价值的知识和理论，还拓展了教育经济学的研究范围，例如教育财政、教育产出能力评估和教育消费机制等。
一、人力资本理论是教育经济学的理论基础
纵观教育经济学的发展历程，不难看出，以舒尔兹、贝克尔等人为代表的人力资本理论作为核心的教育经济学对经济的发展依赖程度很高。尽管人力资本理论在教育与经济发展之间的关系问题上的解释并非尽善尽美，教育外部性、教育投入的收益率问题一直困扰着人力资本理论，但迄今为止，关于教育与经济发展的关系的研究还没有哪一种理论能够代替人力资本理论。
以M.Woodhall为代表的部分学者认为教育经济学是经济学的一个分支，另一些学者如布劳格（M.Blaug）认为教育经济学的研究领域与人力资本理论重叠，在人力资本理论产生之前没有教育经济学这门学科。尽管存在诸多分歧，但人们普遍认为，教育经济学作为一个学科，是20世纪60年代随着人力资本理论的发展而产生的。
教育经济学是对不同类型的培训教育和学校教育进行资源分配的研究。布劳格把教育经济学对象分解为更具体的两部分（1970），即教育的经济价值和教育体制的经济效率。E.Cohn在他的广为流传的教科书中为教育经济学设定了5个主题（1979）：教育的经济价值、教育资源分配、教师工资、教育融资和教育计划。教育的经济价值与人力资本理论紧密相关。从教育经济学的研究对象中，可以看出人力资本理论对教育经济学的重大影响。布劳格和Cohn关注的重点主要涉及教育的经济价值及与之相辅相成的人力资本理论。例如，Cohn用了6个章节来阐明教育的经济价值，1个章节来阐述另外4个主题。总的来说，作为经济学的一个独立领域，教育经济学与人力资本理论有着密不可分的联系。
可以看到，20世纪60年代，研究教育经济学的学者同时也是人力资本理论的大家。舒尔茨1962年在《政治经济学刊》增刊上发表了《对人力资本的投资》一文，强调人力资本对个人以及社会经济发展的促进作用。1964年贝克尔（G.Becker）出版了专著《人力资本》，成为经济学者着手研究教育问题的权威读本。到70年代早期，教育经济学经历了一个迅猛发展的阶段。
60年代的教育经济学论著对后来的影响十分明显。1965年，美国经济学会专门召开了关于教育经济学的会议，1969年美国经济学年会讨论了教育经济学，会议产生了一系列与高等教育有关的文件。
欧洲学者对教育经济学问题的关注稍晚一些。1965年布劳格发表了著名的《英国教育投资回报率》一文，对人力资本投资方式作了深入分析，并反驳部分对教育投资理论的责难。布劳格还撰写了教育经济学的一些普及性读物（1970）。这一时期，人力资本理论和教育经济学在英国及欧洲其他国家还没有引起足够的关注。
这一时期，人们对教育经济学的批评也很多。比较典型的是H.Shaffer对舒尔茨演讲的批判。他在三个主要观点上批判了舒尔茨关于教育与经济学关系的看法：他认为人们受教育主要不是出于经济的考虑，或者说教育需求的其他动机比经济因素更重要；教育中的消费和投资因素具有高度混合性；人力资本理论对政策目标的无用（Shaffer,1961）。
二、20世纪60年代的经济增长理论推动了教育经济学的发展
二战以后美国经济的持续繁荣使技能劳动力供给不足，其他西欧国家也在20世纪60年代相继进入经济发展的关键时期，而发展中国家的现代化问题也在这一时期变得十分突出，因而60年代成为教育经济学发展的一个划时代的阶段。
从古典经济学开始，经济学家已经开始思考教育对经济增长的益处。但是，在60年代以前的经济学家把义务教育之后的教育视为消费而不是投资。到60年代，大批学者开始使用经济概念，运用评估投资回报率的方法，发展了一套人力资本投资的理论。如前所述，经由贝克尔、舒尔茨等人的研究，这种用经济理论分析教育的方法才得以实现。
第二次世界大战后经济快速增长，在分析经济增长的动力时，经济增长理论为人力资本理论的发展提供了一个巨大空间。人力资本理论一开始就提出教育投资和经济增长之间有重要的关联性。人力资本理论的早期论著中包含了大量对丹尼森（E.Denison）和增长计算法研究工作的参考文献。丹尼森（1966）试图区分不同生产要素对美国经济及其他西方国家经济增长的贡献。他的研究提出，要素的质量比数量更重要。对劳动力要素而言，教育是提高其质量的主要方式，因而也是促进国家经济增长潜力的主要方式。丹尼森的论述经常被教育经济学家和人力资本理论使用。经济增长理论和人力资本理论的趋同，在发展经济学领域也有表现。发展经济学的早期研究把人力资本定义为“经济增长的必要非充分条件”（Arndt,1987）。
这一时期许多发达国家的经济政策也对人力资本理论和教育经济学发展起到了推波助澜的作用。一方面，凯恩斯主义的传播为更多的国家财政支出（其中包括教育支出）找到了理论依据，人力资本理论开始尝试对教育投资定义新标准。资源将按教育水平和在校生人数进行分配，使其等于教育投资的边际“社会”回报率。教育投资的均衡收益将不低于可替代的私人投资的收益（Blaug,1976）。另一方面，一些国际研究机构，尤其是世界银行和经济合作与发展组织（OECD），接受了人力资本思想。1961年OECD关于经济增长政策和教育投资的华盛顿会议提出，教育投资是经济增长的一个必要条件，教育投资与传统上把经济增长所归因的资本物品具有同等重要性。在此次会议上，个别学者已经提到人力资本的概念，而且赞成对教育的投资途径（OECD,1962）。因此，增加教育投入的政策在绝大多数西欧国家和其他经合组织国家逐渐风行。
三、20世纪70年代的筛选理论对于教育经济学的挑战
20世纪70年代世界经济进入迟缓或停滞阶段，劳动力需求不足、教育过剩和教育过度现象严重，导致了筛选理论、文凭主义、劳动力市场分割理论、社会化理论、二元劳动力市场理论等对人力资本理论的批评。其中最有影响的批判来自于“筛选理论”（screening theory）。该理论认为教育仅仅是识别学生固有的以及在特殊的家庭背景中所获得的属性而不是去培养和改善这些特性。因此，教育和培训不会增加个体的能力，而仅仅根据他们先天的能力进行分类。因此，教育实际上是私人性的而非为了社会利益。
在讨论劳动和教育的关系中，70年代产生了所谓细分劳动市场理论。这一理论认为教育和培训计划并没有使贫穷阶层受益。不断增加的教育资源很难转化为对经济增长有益的教育成就。此外，教育在促进社会流动与降低收入不平等方面效果微弱。
这一时期，教育过剩和教育过度的问题也是教育经济学理论难以解释的。这个问题出现于70年代的美国劳动力市场，当时大学毕业生涌入劳动力市场，超过了市场所能吸纳的速度，对大学毕业生而言，直接的后果就是导致更低的工资和更高的失业率。因此，由劳动力市场所决定的工作类别决定了收入的差别。学校教育不可能使所有的职业都有相同或相似的报酬。超过他们工作所需要的额外的教育并不总是有回报的。
在整个70年代，迟缓的经济增长率使得人们对于把教育作为拉动经济增长的有效方法的理论产生了怀疑。筛选理论认为教育对于经济增长的惟一贡献就是它为雇主提供一种选择手段，从而对人力资本与经济增长的关联性问题形成了挑战。
应该说，教育作为一种投资的思想必然导致人们去分析这种投资的产出。教育的产出，或回报率被人力资本理论解释为选择不同水平学校或教育机构的行为，以及作为公共资源分配给不同水平学校或教育机构的指南。教育投资回报率的估算被广泛应用在分析教育资源配置效率的理论中。对于理论研究来说，投资回报率是教育需求中人力资本模型的关键参数。从政治前景看，教育投资回报率的估算对于投资在教育上的公共支出的效率与比例提供了一个有效方法。
到70年代末，关于人力资本理论优缺点的许多辩论，结果都是模棱两可的。理论的争论把教育经济学的理论研究转移到政治上，聚焦到经济政策上。结果，人力资本理论失去了它当初的动力。随着各国政府用于支持社会活动和政治方面的支出包括对教育的支出明显减少，加之失业率上升，加速了人们对教育与经济增长关系的怀疑。
四、20世纪80年代以后教育经济理论体系的重建
20世纪70年代关于教育经济学和人力资本理论的学科价值的争议使得教育与经济关系的理论研究长期陷于低谷。人力资本理论的支持者开始就早期的理论模型进行修正，以应对学术上和政治上对教育经济学理论的怀疑。到20世纪80年代，教育经济学进入理论的重建期，对其早期的定理和模型有所发展，但并没有改变早期理论的核心部分，即教育无论从私人和社会角度都是可获利的投资，而且个人选择接受多少教育是建立在成本—收益的基础之上的。
理论重建时期最重要的一个研究领域是教育的质量问题，即我们如何评估教育质量以及教育质量和教育支出之间的联系等问题。这些研究主张不要把教育质量的改善主要归因于系统的资源例如教师和设备，因为教育质量和资源的效率总是相匹配的。随着教育经费的增加，教育资源的质量和效率得到了持续的关注。这一时期，采取措施提高教育投资的回报率和学校教学质量的问题，以及如何使教育资金的支出达到效率和公平上的平衡等问题也受到了重视。关于教育质量的核心议题是把教育当做一种服务，学费就是教育的价格，而学生和他们的家庭被视为顾客。这个设想在20世纪70年代已经有所涉及（Schultz,1972），在20世纪80年代得到了更多的正面肯定。而这种用所谓市场的方法研究教育质量问题到90年代更得到了长足发展。
教育经济学的理论重建进入到20世纪90年代，可以看出一个基本的特征就是理论和模型的设计体现了更多的自信。虽然人力资本理论的社会效用问题仍然面临筛选理论的严峻挑战，但是因为筛选理论最终不能提供一个真正意义上的教育需求理论的替代方案，因而它不如人力资本模型富有弹性和建设性。加上筛选理论从来没有质疑过教育对个体的收益，没有否认教育本质上是一个投资的观点。筛选理论对人力资源理论的主要诘难是，教育和收入之关系远比任何一个暂时的模型复杂得多。但这个论断只是使得人们怀疑教育的收益性，即所谓教育使得工人生产效率更高、雇主要付更多工资的观点，这些观点并没有动摇人力资本理论的核心观点，到20世纪90年代，教育经济学进入全面的恢复时期。
自20世纪80年代发展而来至90年代获得完善的分类模型同样体现了人力资本理论的弹性和较强解释力的特点。分类模型代表了人力资本理论和筛选理论的一种妥协。该模型既考虑到教育投资和教育机构过滤性行为中所产生的生产性效果，同时也承认，更高的生产率是学到的和内在的能力共同作用的结果，因而教育对个体而言既具有分类的性质也是取得学习效应（Weiss,1983,1995）的工具。
教育与经济收入之间的关联性在20世纪90年代再一次受到学术界的关注。人力资本理论的研究者通过大量经验性事实揭示，过度教育是基于某种历史原因的产物，而不是基于教育和劳动市场之间的永久性固定联系。当然，有些经济学家指出，教育与经济收入之间的关系远较人力资本模型所显示的那样更为复杂。例如，它涉及到各个职业群体的特点（Rumberger,1987）。这种批评导致人力资本理论在考虑其先前忽略的变量和扩大研究范围（原来研究范围集中于教育因素上）的基础上重新修正其理论。90 年代对教育和经济收入之间的关联进行的经验研究势头十分强劲。究其原因，一方面在于劳动力市场提供了越来越丰富的可适用的数据，另一方面，学者们重新阐述人力资本模型时，对教育程度和劳动力市场之间关系的描述越来越精致和复杂。
20世纪90年代经济增长理论恢复了活力，特别是在人力资本积累方面，引起了学术界的兴趣。尽管在80年代后半期经济增长模型已经讨论了人力资本问题。20世纪90年代的内生增长模型，更加突出教育和人力资本积累的地位。根据大多数内生增长理论方面专家的观点，“增长的动力是人力资本”（Ehrlich,1990）。1990年的世界发展大会重新赋予人力资本促进经济增长的重要性。罗默（P.Romer）在其“新经济增长理论”中指出人力资本是经济增长的主要因素。新经济增长理论重新肯定了政府的作用和公共开支的积极效应，认为政府在人力资本领域的公共投资对促进社会流动、避免低水平发展陷阱等方面都扮演着重要的角色。因此，舒尔茨重新阐释他的人力资本理论的基本理念，即现代经济发展主要通过人力资本比如教育、工作经验、技能和健康等等提高人们的收入增进人类的幸福，而土地和资本等物质财富只是人力资本的物化形式。
在教育经济理论体系的重建方面，我们还应关注萨卡罗普洛斯（G.Psacharopoulos）对于教育经济学的贡献。萨卡罗普洛斯是英国当代一位卓越的教育经济学家。他对教育经济学的贡献主要体现在对教育经济学的文献收录编撰、对二元劳动力市场的进一步解释以及运用国际比较法和数学模型计量教育的经济效益等。1987年他编撰出版了《教育经济学研究》（Economics of Education:Research and Studies），这本文集再现了自20世纪60年代以来教育经济学领域的主要研究课题和成果。
萨卡罗普洛斯是教育与劳动力市场二元性观点的持有者，但是他对此观点有不同的见解。在他以前的研究者认为：劳动力市场二元性是持久性的，因为属于次等市场的劳动力很难转移到头等市场去。这并不是说他们不想转移，而是说在现实生活中，这种跨市场的劳动力流动遇到不少障碍。萨卡罗普洛斯认为其他教育经济学家只看到了由次要劳动力市场向头等劳动力市场转移的困难而没有对这种转移的途径和可能性进行研究。萨氏认为受教育成为沟通两个劳动力市场的渠道。实行义务教育和延长义务教育年限的政策对鼓励低收入家庭子女受教育是必要的。因为低收入家庭子女要想得到头等劳动力市场中的高级职位只有接受更多的教育才有这种可能。而高收入家庭子女不管怎样也能得到一些好职业。
五、21世纪以来教育经济理论的新进展
随着知识经济时代的到来，教育的经济功能得到了进一步强化。当今经济的发展从本质上来说主要依赖知识的进步以及知识的生产力、知识的聚积力、知识的获取力、知识的应用能力的提高而得到发展。教育经济学以独特的视野探索教育领域中的经济规律，更关注的是教育与经济的深刻联系。教育是经济可持续发展的基石。因为经济发展离不开人才，而人才当然离不开教育。因此，教育经济学研究开始在更广泛的领域内取得新的进展，当前所探讨的主要问题是：如何估算教育在经济增长中的作用；如何估算个人的教育投资和收益、收益率；教育同收入分配和再分配之间的关系；教育同劳动力市场变动之间的关系以及如何预测劳动力供求；如何有效地分配和使用教育经费，以便尽可能提高智力投资的经济效果等等。于是，其研究内容逐渐涉及到了教育战略、教育资源、教育信息、教育决策、教育立法、教育结构及其布局、教育环境及其条件等多个层面，逐步涉及到了教育供求规律、教育产业体制、教育成本投资、教育产出评价等专题，已经具备了理论联系实际的现实和经济意义。
与此同时，我们还应注重教育经济学研究方法的改进和提高，对于研究方法的研究和合理使用也是教育经济学发展的一个重要方面。从近40年教育经济学的发展历程看，一些西方学者对教育经济学使用的方法以及方法的进步持一种消极的评价。他们认为几十年来教育经济学中沿用的一些方法，或者在方法合理性成立的前提假定方面与现实相去甚远，或者在方法本身的解释性上具有很大的局限性。例如，相关的批评认为传统的教育经济学方法在定量地衡量教育对经济增长的贡献以及教育的生产函数等研究领域内是无能为力的。许多教育经济问题是数量之间的关系问题，科学的数量分析方法是以追求客观性和可推广性来发展知识和提供政策性建议为最终研究目的的，因此它在实证性的教育经济学研究中一直而且仍将继续占有举足轻重的位置。对于规范性的教育经济学问题，诸如定性的、思辨的、政治的、哲学的方法可能会更有用武之地。因此，教育经济学研究也必须积极吸取和借鉴各种学科的成果和方法，加强多学科、多种方法的研究，例如加强模型化的研究和应用。模型化方法的实际展开过程，几乎是把一切传统的科学方法联系和统一起来的过程，它自身也促进各种方法综合化，成为建立完整的科学方法论体系的重要手段。面临现代科技迅速发展而导致教育经济学既分化又综合的趋势，要想使教育经济学研究水平有较大的提高，必须从方法论上进行深刻的反思和彻底的变革。