功能主义与冲突论的对峙——传统的教育功能观及其面临的挑战，本文主要内容关键词为：功能论文,冲突论文,主义论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容摘要】传统的教育功能观的代表功能主义从其对现代社会的特性——“绩效社会”——的体认出发，认定教育在现代社会中作用重大，尤其在社会的流动性、平等化方面更是如此。这一理论命题遭到了对教育功能持激进态度的冲突论学派的挑战。冲突论者认为，功能主义所提及的教育功能只是一种表象，教育的实质在于“复制”社会关系，教育的作用不仅被夸大了，其平等与流动作用更是微乎其微。统而观之，功能主义者是从社会→教育这一角度审视教育的功能的，而冲突论者更偏重于从政治、经济→教育的角度来看待教育的功能，二者的观点因而都有失全面。基于此，将它们统合起来，应该是认识教育功能的理想之途。
【关键词】教育功能 功能主义 冲突论
借用哲学的术语，人类教育的历程可分为自在与自为两个阶段，并且，随着社会历史的不断推移，教育的自在性逐渐减弱，而其自为性则呈渐强之势。这喻示着人们对教育的体认也由不问教育之“在”的不自觉状态向索求教育何以“在”的自觉方向转化。这种体认的结果是人们越来越倾向于关注教育，“教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。”[①]人们对教育的社会作用也形成了一些坚定的信念，“人们正在要求教育执行日益广泛而繁重的任务。”[②]这种信念经由功能主义的理论强化，成为“二战”以来占统治地位的教育功能观。但这并不意味着它的观点将永立于不败之巅，60年代以来，它受到了严峻的挑战——冲突论的挑战。以此为开端，笔者将对二者的观点进行梳理，以期对问题有一个客观的看法。
一、问题的背景
如前所述，随着教育自为性的增强，教育在人类社会生活中的比重也渐次增大，教育的功能日益显露出来。尤其是自19世纪以降，随着欧洲各国争夺殖民利益的激烈竞争以及与之相伴随的工业革命的影响，社会生活从贵族性向世俗化的过渡，教育成为人类社会生活中不可或缺的组成部分，其典型特征是教育的国家化趋势及国民普及义务教育被提上了历史的日程。
教育的这种角色在“二战”后由于战争的刺激以及重建的需求、“冷战”两大阵营的影响，变得更为突出。无论在国民意识的培养上，还是在对经济发展的促进方面，人们对教育都寄予厚望，它已成为一种改变人们“命运”的事物。这也成为“人力投资”观的动因之一。此外，人们也认定，教育是社会现代化的重要因素。基于这种认识，相应地也就有了教育的失效或国家落后的原因在于人而非在于政治或经济不平等的观点。所以，发展教育以通过它来改变个人及其价值观和生活规则，从而促使社会变迁，使社会趋于合理，就成为一种时行的理论结构—功能理论。
教育以上功用的达成有赖于学校来完成，因为学校不仅是教育的场所，现代学校更具有以下五种功能[③]：（1）社会化（Socialization）；（2）分类（Sorting）；（3）看护（Custody）；（4）知识与技能训练（Knowledge and Skills training）；（5）个性的宏扬（Development of personal attributes）。
上述理论使人们一度相信，对教育的投资越多，其社会、经济效益越大。但希望越大，失望也越大，人们并未得到预期的效果，对教育的热情因而也一落千丈。以美国为例，“人们认为……把教育在提高个人收入和造成社会流动（Social mobility，亦译作“社会升迁”）上的重要性估计得过高了。”“教育事业的扩展放慢了……1940年以来30年中一直增加的国民总产值用于教育支出的百分比下降了。”[④]这表明，在投资以外还有其他更为重要的因素影响甚至决定教育的发展及结构，那么是什么呢？
1966年，美国学者Coleman等人的研究报告，即著名的“Coleman report”指出，学生的学业成绩与个人素质及家庭背景（社会经济地位）相关，而与学校的素质则无明显相关。质言之，增加教育投资及机会，教育平等的效果并不能如期达到，教育的社会变迁功能因而受到质疑。
最终，学者们将问题集中在以下三个方面：
1.教育对社会或个人发展产生预期的效应不能确证；
2.将社会变迁的机制归因于教育失之于简单；
3.功能主义对社会不发展及社会不平等的持续性的解释不够完善。
上述问题在60年代的背离运动下成为真正的问题。这也正是冲突论产生的时代背景。冲突论的出现，意味着学者们开始探究教育背后的真正意义，研究层面也由宏观转入微观，由表及里。
二、功能主义与冲突论：命题与反动
功能主义（Functionalism）自50年代形成后，在美国教育社会学界一直居垄断地位。其代表人物主要有T·Parsons、M·J·Levy、V·J·Smeler等。
功能主义者认定，社会是由许多不同质的部分组成的一个相对持久和稳定的结构。社会结构中的每一部分对于社会的稳衡、对于社会整体作用的发挥都起着至关重要的作用。所以，这一理论非常强调社会一体化，强调社会制度、规范及角色的功能。其中心概念有结构与功能、统合（整合）、稳定、和谐。
冲突论（Conflict theory）则与之相异，认为是冲突而非“一致性”是社会发展的动因。认为冲突是社会生活中一种自然和不可避免的现象。在他们看来，整个社会体系分为支配者和从属者两部分，双方具有利害冲突：支配者欲将本身的价值观加之于从属者，并迫使其接受，而从属者亦有其自身的价值观，由此产生对立，并构成对社会体系稳定性的威胁。其中心概念有冲突、变迁、强制等。
依照功能主义与冲突论的基本观点，现从社会、政治、经济、文化四个方面对他们的教育功能观进行透视。
（一）关于教育的社会功能
功能主义的命题 功能主义对教育社会功能的基本观点与其对现代社会特性的看法密切相关。功能主义者认为，现代社会在人力结构方面是高度“分工化”、“专门化”的，在社会阶层方面则是“开放式”、“流动性”、“竞争性”的。“绩效社会”（Metroitic Society）是它的表征概念。故在他们看来，教育在维持或促进现代社会的以上特性方面所承担的角色日益重要。具体来讲，他们认定的教育的社会功能有：
命题1 社会的整合者 教育使不同的社会成员获得共同的信念、态度及价值准则，以使他们按社会规范行事，从而教育成为社会秩序稳定的一个必不可少的条件，这也即是教育的社会化功能。
命题2 社会成员的甄选者、分类者 社会的分工和专门化要求学校教育担负选拔人才，对人才按社会分工和专业需要进行分类的责任。
命题3 分配者 通过教育，将每个人按其兴趣和能力分配到社会的相应位置上，达到人尽其才、才尽其用的目的。
命题2、3也即通常所谓的教育的选择功能。
命题4 平等化者 使每一个儿童，不论贫富、种族、性别，都有同等机会获得良好的教育和良好的社会地位。教育的这一功能与功能主义对“绩效社会”的看法一致。
反动：冲突论的观点
反动1 功能主义者强调的通过传输共有价值观社会化社会成员只是一种表象，其实质在于教育传授的是特定的“地位文化”（Status culture）或身分文化[⑤]，因为学校教育的社会化内涵针对不同的个体而有所不同。正是在这里，它通过培养个体适合其本身地位的价值观来维持现存社会系统的不平等性。
反动2、3 冲突论者Althusser针对功能主义者所强调的教育的“绩效制”指出：依教育条件来分流社会成员的实质在于它是一种阶级统治的手段，而非变革的工具。这是因为，一方面学校通过正规课程，复制劳动力所需的技术知识；另一方面它又通过“隐蔽课程”（Hidden Curriculum）复制统治阶级的意识形态，进行意识形态的控制，以此施行有效的阶级统治[⑥]。Collins说得更直接，他指出，雇佣的教育条件的作用在于：1.选择那些拥有“精英文化”（Elite Culture）的人作为精英阶层的新成员，同时录用尊重精英文化而教育程度低的人作为下级雇员[⑦]。
总之，关于命题2、3，冲突论者研究的结论是：教育条件与技术要求的增加无关，它无非是一种阶级控制的手段。既然如此，那么其合理程度又如何呢？冲突论者对其又进行了自己的理论分析——社会背景透视。
冲突论者认为，社会经济背景严重地影响学生的学业成就。
在这一命题中，存在着：1.有意的甄选偏见的影响。如西方国家实行的天才教育，其着眼点在精英阶层，因而教育甄选中就存在明显的甄选偏见：忽视下层人民的子弟。换句话说，精英阶层的子女获得教育成就的概率要高于贫困阶层的子女。2.无意的甄选偏见的影响。功能主义非常强调甄选工具的标准化，如IQ测验，认为用此可以说明甄选的公正，说明个人经济上的成功。但冲突论者指出，首先，IQ测验并不客观，因为编制这一量表是以中产阶级的儿童为参照物的，且其内容也带有明显的中产阶级特点；其次，Bowles和Gintis指出，“智商的遗传”并不能说明为什么富人的儿童终究富，穷人的儿童终究穷。他们认为，“‘智商’是在意识形态上使社会经济不平等的关键因素。测验分数是教育上唯才主义的筹码。”[⑧]3.先天条件的影响。通理是，社会政治、经济地位高的儿童所得到的育护要优于社会政治、经济地位低的儿童。所以，其取得高的教育成就的可能性就大。4.此外，后天物质条件、周围居住环境及其文化以及父母的教育水平与子女的教育成就关系密切。
经此分析，冲突论者认为，依教育成就来甄选学生有失公平。他们认定，平等的机会必须包括同样成功的机会。
反动4 功能主义者认定的只要给予个体均等的入学机会及较长的教育年限，就可以达到平等的目的，并由此使社会平等化及呈流动性的观点也受到了冲突论者的质疑。这里援引Coleman报告中的一段话以做说明。Coleman报告指出：“白人和黑人学校在设备、正式课程和其他硬指标方面，没有什么区别。白人和黑人孩子之间在成绩方面存在巨大差别，这种差别在学生第一年就已经存在了。”[⑨]对此，科尔曼解释为：“不同的家庭背景比不同的学校给学生带来更大的成就差距”[⑩]。
此外，R·Hauser的研究也指出：个体向上的流动情况（流动率）的增长并非导源于“绩效制”，而是因为经济增长提供了更多工作空缺的缘故[(11)]。
冲突论者对命题4最终的结论是：入学机会均等并不表示教育平等，“平等的机会必须包括同样成功的机会”；教育年限的增多亦不能对社会的平等化及流动性产生大的作用。
（二）关于教育的政治功能
功能主义的命题 关于这一问题，由于政治与社会之间的重叠性，功能主义所认定的教育的政治功能与社会功能之间自然就有某些重叠之外。对此我们不再赘述，只略提及，主要释其异处。功能主义关于教育政治功能的论点主要有：
命题1 教育作为政治的社会化、合法化者 其含义在于：教育提供公民的训练，培养统治阶级的意识形态（具体地说，就是培养资产阶级的自由、民主意识），使公民对本国的政体、政治举措有一定程度的认可、支持与参与。
命题2 权力阶层的人事甄选者 含义：教育培养政治领导人才，并选拔其他人才，使他们各就其位，以维持社会阶层的“合理化”。
命题3 教育作为政治的控制者、平等化者 其含义可参照教育社会功能中的命题4，这里不再赘述。
反动：冲突论的观点
冲突论者对命题1、2进行了实质性的探讨。他们认为教育的政治社会化、合法化以及人才甄选的功能是客观存在的，问题在于教育在其中只是充当了“阶级自我延续”的工具，其本质功能在于“复制”（reproduce）“统治与被统治”[(12)]的社会关系，而非人尽其才。此外，冲突论者也指出，虽然教育程度与个人政治成就一般成正比，但它又与社会地位关系密切，因而政治流程就呈不平等性。
问题的焦点在命题3，冲突论者依其教育工具论对之予以否定。认为教育只是一种政治控制的工具，用以巩固不平等的政治结构，因而其政治平等化功能就不可能达成。
（三）关于教育的经济功能
功能主义的命题 功能主义对之持肯定态度，认为教育具有显著的经济功能。这一命题在“二战”后的“人力资本论”那里得到了理论依据和宏扬。这里简单介绍“人力资本论”大师T·W·Schultz的观点。舒尔茨指出，学校教育与知识进步是经济增长的两个主要因素。他认为，人力资本正是凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力；他说：“教育远不是一种消费活动。相反，政府和私人有意识地作投资为的是获得一种具有生产能力的潜力，它蕴藏在人体内，会在将来作出贡献。”[(13)]“学校教育的产成本是一种知识技能的投资，它增加将来的收入，因而也与其他物力生产的投资具有同样的性质。”[(14)]总之，他认为教育的经济功能主要有[(15)]：1.“研究是教育机构的传统功能之一”；2.“教育机构发现和培养人的潜能”；3.“学校教育提高人的能力，使之适应随经济增长而来的工作机会上的变化”；4.“满足未来社会对于具有高级知识技能人员的需要”。他指出，“高级人力”对经济增长作用关键。总之，一句话，他认为教育是“经济增长的源泉”[(16)]。
反动：冲突论的观点
冲突论者对于这一命题的态度较之其他命题缓和得多。他们做出了以下的挑战：（1）在某些国家存在“有教育者失业”（Educated Unemployment）的现象，“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的结果，这在人类历史上也还是第一次”[(17)]。这一现象说明教育的需求并非直接来自经济发展，它甚至在一定程度上妨碍了经济的发展；（2）教育对经济生产力有一定贡献，但这种贡献主要表现在教育普及期，超过这一限度，教育的经济贡献并不显著，换言之，教育的经济功能是有条件的；（3）教育程度高，并不意味着具有更高的生产力，在某种情形下情况可能恰恰相反。如柯林斯认为，对大多数职业来说，没有证据能证明，工人所受的教育越多，他们的生产能力就越高。相反，更多的教育也许会使一个人难以忍受常规化的单调乏味的工作，从而阻碍生产力的提高[(18)]；（4）教育投资与经济增长间的关系并非如功能主义所认为的那样直接，在人力资本论刺激下，第三世界许多国家的失误[(19)]说明了这一点，这同时也喻示着二者之间存在着更为复杂的关系。
总之，冲突论者认为，功能主义所持的教育的经济功能的命题中存在着缺陷。
（四）关于教育的文化功能
功能主义的命题 功能主义的代表人物T·Parsons认为，文化的精髓在于传统观念，它对社会规范和价值具有深远的影响。具体来说，他认为文化具有维持社会均衡的功能。从教育角度而言，因为教育的社会化功能主要通过社会规范和价值的传输来实现，因而教育就具有了传递和维护文化（重复）的功能，亦即“模式之维护”[(20)]的功能，这是其一。其二，功能主义者强调社会的分化、整合、变迁，必然地，他们又肯定了教育对文化的更新功能，按T·Bramsel的话说即：“教育是文化的产物，亦是文化的动因”[(21)]。
总括起来，功能主义者认为，教育既具有传递和维护文化的功能，亦具有创造和更新文化的功能。
反动：冲突论的观点
冲突论者对功能主义命题的挑战主要在于第二方面，即教育的文化更新方面。P·Bourdiea、Althusser、Collins等冲突论学者认为，由于不同阶层的生活方式、思想习惯及价值观构成不同的“文化资本”（Cultural Capital），而学校又作为灌输特定的“地位文化”（中上阶层的文化）的工具，因而它就无形中排斥了来自下层的学生，使其不能获得相应的“文化资本”，进入上层社会的可能性也就大大减小[(22)]。所以从本质上说，学校只是一种既定文化的维护者，而不是更新者，功能主义的教育的文化功能命题因而受到了质疑。
三、评价
（一）关于功能主义
功能主义的基本信条是：“技术增长水平决定经济增长水平，而技术增长水平本身决定着学校教育水平”[(23)]，因而，其透视问题的方向是社会→教育，认为社会需要教育。由此出发，他们得出了自己的结论，认为当代社会是一个从归属地位决定社会分配的制度向根据成就（教育成就）水平方向转化的“绩效社会”，因而认定教育对丰富整个社会质量的巨大作用，尤其认为教育具有使社会平等化的重大作用，其优点也正在于此。这一论断部分是正确的，反映了现代社会的走向和基本特征，而部分又是错误的，因为它“有意或无意地反映了占优势地位的社会群体的利益和观点，并把它们上升为普遍的观点”[(24)]。换句话说，它忽视了社会的暗角，没有意识到“处境不利人群”的社会境遇。其宏观性有余而微观性不足，存在将社会简单化的缺点，“忽略了现代复杂社会中的分化情形”[(25)]。
（二）关于冲突论
冲突论的观点建立在对功能主义命题批判的基础之上。它对功能主义的许多问题的批判可谓一针见血。如认为，在资本主义国家，通过学校使现存的社会不平等现象合法化；教育造成了资本主义制度是平等的虚假现象，教育成为政治稳定的要因，学校是有意识形态的国家机器中的最重要部分[(26)]等等。这是其优点所在：将问题从表象转入到对其本质的探讨上来。它给我们很多启示，使我们认识到了资本主义教育的本质，体味到教育与社会需求之间的有机性，使我们意识到教育应全方位地关注社会，等等。冲突论的批判在西方许多国家产生了影响，西方多元文化教育的兴起其功不可没。冲突论的缺点是：由于它的上述“建立”，就使它过分注重对功能主义理论框架的“破坏”，而缺乏“建设性”，故其批评充其量只是一种批评罢了。
（三）总体评价
和谐与冲突在任何阶级社会中都存在，它是人类社会中的一种自然现象。但在不同的社会、不同的时期，和谐与冲突存在的比重不同。因此而否定教育的复制功能是错误的，同理，否定教育对现代社会流动性和平等化功能的看法也有失片面，这是其一。其二，从总体上说，功能主义与冲突论对教育功能的看法只是一个问题的两个方面，二者在某种程度上可互为补充，互相协调，这也应是认识教育功能的理想之途。
注释：
① ② (17) (19) 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，第38、38、40、74页，上海译文出版社1979年版。
③ ⑥ ⑦ (20) 郑燕祥《教育的功能与效能》第5、35、36、29页，香港广角镜出版社有限公司1986年版。
④ ⑧ (23) 瞿葆奎主编《教育学文集》（教育与社会发展卷）第266、270、268页，人民教育出版社1989年版。
⑤ 鲁洁主编《教育社会学》第645页，人民教育出版社1990年版。
⑨ ⑩ (15) (16) 张人杰主编《国外教育社会学基本文选》第259、259、315—319页，华东师范大学出版社1989年版。
(11) Hauser,R.M.etal.,"Temporal Change in Occupational Mobility"in American Sociological Review.Vol.40,1975.
(12) Bowles,S.&Gintis,H.Schooling in Capitalist American,Routledge & Kegan Paul,London,1976.
(13) 舒尔茨《对低收入国家经济成就及其前景的估计》，载《世界经济情况》1980年第5期第28页。
(14) 舒尔茨《教育的经济价值》第21页，吉林人民出版社1985年版。
(18) 〔美〕范伯格·索尔蒂斯《马克思主义、新马克思主义与教育》，范国睿、王佩雄译，载《现代外国哲学社会科学文摘》1989年第3期。
(21) 林清江《教育社会学》第163页，台湾编译馆1972年版。
(22) Giroux,H.A."Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education:A Critical Analysis"in Harvard Educational Review,Vol.53,No.3,August,1983.
(24) 〔美〕范伯格·索尔蒂斯《马克思主义理论与教育上的冲突理论》，范国睿、王佩雄译，载《现代外国哲学社会科学文摘》1989年第3期。
(25) 班克斯《教育社会学》，林清江译，第4—5页，台湾复文图书出版社1976年版。
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