区分事实判断与价值判断对教育学研究的意义，本文主要内容关键词为：教育学论文,事实论文,意义论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 由于教育学研究没有区分“是什么”和“应该是什么”即教育事实判断和价值判断之间的不同，遂导致许多混乱。在很大程度上说，也正是这个原因，使西方国家的教育学研究水平远远高于我国，文章认为，分清这两种判断，可为教育学研究提供新的思路。
在我国，要区分“教育是什么”与“教育应该是什么”，恐怕会有许多人认为这是无聊的文字游戏。其实，西方的教育著作，诸如教育社会学、教育哲学等，对此都有着严格的区分，而且他们的研究都严守这一区分度。在很大程度上说，也正是这个原因，西方国家的教育学研究水平要远远高于我国。而我国的教育学在对待这个问题上可谓处于混乱的状态。
本文试图提出区分“是什么”与“应该是什么”这一问题，即教育事实判断和价值判断问题，以引起研究教育学之士对这一长期混淆的问题的注意，意在抛砖引玉。
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事实乃为客观存在，无论是历史的，还是现实的，它都与认识的主体无关，它是由经验得来，而且是可以用经验验证的；价值则反映认识主体和认识客体的关系，是客观事物满足人的需要所产生的一种意义倾向，表示物的对人有用或使人愉快的属性。事实与价值是两个既有联系，又不相同的范畴。人们对于客观现实的反映，从认识论来看，是以客体作为反映对象，阐明“是什么”的问题，它不依赖认识主体为转移；从价值论来看，则是以主体与客体之间的关系作为反映对象，阐明“应该是什么”的问题。在事实判断中，就是要原本地再现客观事实，清除以主体为转移的成分，清除主体的需要和干扰等；然而在价值判断中，则要以主体自身需要作为评价的依据，其内容自然不能排除主体，理所当然地以主体的需要为转移。事实判断解决了“是什么”的事实真理问题，而价值判断解决了“应该是什么”的价值取向问题。但即使价值取向也不可随心所欲，价值判断还要以对事实的正确认识为基础，使主观力求与客观相符合。价值判断，不论正确与否，最终都要受到实践活动的检验。因此，事实的价值、事实判断和价值判断又都可在实践的基础上统一起来。
对于教育来说，“教育事实”和“教育价值”又该如何界定呢？
人与动物的主要区别在于其目的性。一个人的教育行为都是有目的的活动，这个目的受行为主体的支配，乃为个人的价值取向，也就是说，人们从事的教育活动，是受特定的教育价值观的支配，但这个行为本身却构成了教育事实的重要组成部分。我们考察教育事实，首先考察的就是这类经过的或正在经历的教育活动。
教育事实，不仅包括客观的教育活动，而且还包括那些教育意识形态、教育家的思想或教育制度、措施等，这些内容一旦提出，它就成了一种客观的制度文化，构成了客观事实。例如，我们可以说：“活动课程是杜威的教学思想之一，这是事实。”
教育活动和出现的教育意识等制度文化，都要借助于一定的载体来实现，这个载体就是教育实体。教育实体的历史、现实表现形式，也是教育事实的组成部分。
教育价值，是教育主体在教育活动中根据自身需要进行选择时所表现出来的一种价值倾向性。“教育价值始终应是由教育者自身内化的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己的东西。”[1]这种教育价值要发挥作用，对受教育者来说也必须是有价值的。“这正是教育价值本身所具有的特性，是它的内在结构”。[2]
无论是经验科学的“教育是什么”，还是价值理论的“教育应该是什么”，都应以变革教育事实为最终目的。那么，随又产生两种变革的势态：“教育怎样做（含做什么）”和“教育应该怎样做（含应该做什么）”。前者与科学事实相对应，属于技术规则问题；后者是与价值取向相对应，属于行为规范问题。
一般来说，“是什么”和“怎样做”属于教育事实问题，其研究结果表现为科学—技术理论。“应该是什么”和“应该怎样做”属于教育的价值取向问题，其研究结果表征为价值—规范理论。不同类型的问题和不同的研究目的，宜采用各自相应的研究方法。前者采用事实判断、经验研究方法；后者采用价值判断、规范研究方法。
事实判断的首要特点是，不是以演绎为第一原理说明事实，而是从实际出发，根据事实进行客观地论述、说明，揭示规律。它采用观察、调查、实验、统计、比较等具体方法研究教育现象和事实，并对研究的严密性、客观性和无价值性提出了严格的要求。事实判断的一个最强烈的要求是在研究过程中力除主观干扰，坚持不追求价值的态度，它通过对教育事实做不追求价值的记述和解释，以弄清各种事实相互间的规律性联系为目的，揭示原因—结果关系。
教育的价值判断，虽然以对教育事实的正确认识为基础，但更多的是取决于主体对教育现象及其某种性质所持有的肯定态度。可以说，需要是价值取向的基础，当某一事物符合人的需要时，可以肯定其作用、性质，否则，就否定它。“价值和理想因人而异，没有正确的判断标准和根据。”[3]价值判断的方法主要有：演绎推理、假想和解释学方法。
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本文无意作成有关研究方法的文章，故此，对研究方法不做过多的阐释，而重要的是想指出，“教育是什么”与“教育应该是什么”，即事实判断与价值判断，虽一字之差，但却会造成教育学研究谬以千里。略举几例：
1.教育学中的科学概念问题
概念是构成教育理论体系大厦的基石，概念不严谨是教育理论水平不高的首要表现。教育中的科学概念，当以广泛的、历史的、现实的教育事实为根据，它应是对既成事实分析之后的抽象和概括的结果。“教育”事实上是什么，就是什么，而决不以主体的需要为转移。这就是说，对概念的研究应该是一个确认事实的研究，而不是做关于价值和目的的命题研究。而当今教育学教材中的概念却与此相反，用价值研究取代了事实研究，所下的教育概念都是“应该……”，是一个理想状态的教育概念，是一种价值取向，而不是基于对教育事实的分析、抽象和概括。教育理论界为什么会为一个教育概念而发生歧义的理解，从而争论不休，原因恐怕即在于此。
更有甚者，有些论者为证明自己的观点，不惜用现在的价值取向去剪裁历史上的教育事实。这种情况在教育学教材中也比比皆是。例如，为说明“教育在社会主义建设中的战略地位”，就用《论语》中的“建国君民，教学为先”为证据；为说明“教学永远具有教育性”，就取孔子的“博学于文，约之于礼”、“文道结合”为证。其实，古代的“教学”能等同于今天的“教育”吗？古代是“教学为先”难道能证明今天的教育应有战略地位吗？古代的“礼”、“道”能等同于我们今日所提倡的“教育性吗”？所以，不能为证明我们的一个价值假设，就用现在的价值取向去剪裁历史事实，将其纳入自己的价值轨道。教育本质的问题之所以争论不休，又都有各自难以推翻的论据，与此种状况不无相关。
2.关于教育命题的陈述
命题有多种：描述性命题、批判性命题、规范性命题和分析性命题。不同性质的学科只能采用相应的命题，如科学采用描述性命题，描述和解释事实；价值理论采用规范性命题，规定应该如何。学科之间不应该模糊各种命题的适用范围。一旦学科的性质确定之后，应该选取相应的命题，陈述的方式也应该符合该类命题的要求。而我国教育学教材编写者压根对此就没有考虑过。按理说，教育学的“绪论”宣称“本论”为科学，但“本论”中的教育命题却充满了价值判断，到处是价值理论的论证方式。在此，我随意选取教材中的一个命题作为例子：
命题：人道、平等和民主是现代教育活动中师生相互关系的基础。
论证：在教育活动中，只有摒弃师尊生卑、教师不尊重学生，师生不平等和不民主的状态，才能确立学生在学习活动中的主体地位，学生才能……。因为学生是有理性、有尊严、有个性、有感情的活生生的个体，只有尊重学生的个性，尊重学生的人格，……才能最高限度地促进学生主动性和积极性的发挥……。因而，在教育过程中，越是尊重学生在学习过程中的主体地位，师生在探索和追求真理的过程中越是平等相处，师生情感越是水乳交融……。
单从这个命题的表述看，它好似一个科学命题，但其论证却是价值的陈述，是说教育活动中师生应该怎么样了，才会出现人道、平等、民主的关系。科学的命题却用价值陈述的方式来论证，显然不能令人信服。
对这个问题的表述，可有三种命题，也有相应的三种论证方式：
Ⅰ.科学命题：人道、平等、民主已成为现代教育活动中师生相互关系的基础。
其论证为：列举现代教育活动中师生关系的种种表现，从事实中抽象、概括出这一命题。这一陈述为描述陈述。
Ⅱ.规范命题：人道、平等和民主应该成为现代教育活动中师生相互关系的基础。
其论证为；依靠价值取向，运用演绎推理，得出这一命题。正如例中的陈述方式。这种“应该……”的规范命题，是一种价值取向，是一种理想的最高要求，对此要鼓励人们去追求。这种陈述为规范陈述或价值陈述。
Ⅲ.批判命题：现代教育活动中师生相互关系的基础必须是人道的、平等的和民主的。
其论证为：首先要描述现代教育活动中种种不人道、不平等、不民主的师生关系的表现及其带来的恶果。然后指出，为了改变这种不良状况，我们必须建立平等、民主、人道的师生关系。这一陈述是建立在对现实批判基础上的，因此，它是一种批判性陈述，这种“必须……”的表述，是一种最低要求，违背这一要求要予以惩罚。
对这三种命题，我们可以根据学科的性质而选择，但绝不可把命题和其论证方式相混淆。而我们教育学教材恰恰是在此作了混淆；科学命题用规范陈述来论证；价值命题也用事实来描述，至于批判命题更多表述成规范命题。
3.关于教育学的研究方法
现在的教育学都标称为“科学”，至于是不是科学，我们这里先不说，至少说，把教育学建成科学，这是他们的初衷。因此，他们把教育现象或教育事实作为研究对象，选用历史法、观察法、调查法、实验法、经验分析法等科学研究的方法，这是与其初衷相符合的。
然而，教育学中的内容大量的是关于教育价值取向的陈述，教育、教学原则和规范的陈述，与其说是教育学揭示了规律，倒不如说阐明了教育行为的规范，阐明了一种理想状态的教育，至于事实是什么，它几乎毫无问津，可以说，教育学研究很少甚至没有运用观察、调查等方法。笔者查阅了一本教育学教材的角注，其中引注革命导师言论的有85处，而引用事实材料的只有5处，这其中又有2处是国外的实证材料。这怎能让我们说教育学运用了它所标示的种种科学方法呢？实际上，教育学的内容运用的是“价值—规范”的研究方法，可见，当今的教育学实际用的研究方法不说，而说的是不用的方法。
4.教育学的性质问题
教育学的性质如何，在西方至今还存在着争议。而在我国大家的一致共识为：教育学是一门研究教育现象、揭示教育规律、指导教育实践的科学，即强调其理论性和应用性兼容。教育学要兼顾理论与实践，一直是教育学教材建设努力的方向。可是，长期尝试的结果却是“两头受气”：理论工作者埋怨，教育学没有独立的概念体系，命题的解释带有较大的随意性，科学性不强；实践工作者埋怨，教育学空头说教，条条框框多，所讲道理与实际对不上号，没有多大指导意义和实际用处。这些批评，无论怎么说都不算过分，因为现行的教育学生长在理论学科和实践学科的夹缝中，也实属为难。
在此让我们分析一下这种“兼容并包”的教育学是否可能，我国目前的教育学到底是一种什么性质的学科。
法国的教育社会学家迪尔凯姆（又译涂尔干），他在1911年发表的一篇题为《教育学的性质与方法》的文章中指出，人们可以处于不同的目的，即科学目的或实践目的去思考教育。在前一种情况下，人们试图描述是什么和曾经是什么，这种尝试的结果就是科学理论；在后一种情况下，人们试图确定应当做什么，应当怎样做，这种尝试的结果就是实践理论。维尔曼认为，科学理论把自身限于关于社会事实和文化事实的各种陈述，它既不调节，也不发号施令，它只是解释，把教育作为社会文化事实和心理客观性加以解释，是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。与此相反，实践教育学被表征为一种行为规范或戒律体系，作为规范，它不能从科学知识中推衍出来，只能由规范的价值前提导出。实践教育学是规范的、“命令的”或“调节的”教育学，它规定什么是应该的，什么是不应该的，应该怎样做，禁止怎么做。[4]
根据迪尔凯姆和维尔曼的思想，我们可以看出：实践理论不能代替科学理论，同样地，科学理论也不能达到实践理论的目的。而我们目前的教育学试图在一种相同的命题体系中，将实践教育理论的规范性任务与科学教育理论的描述性任务联系起来，这就产生了一种处在夹缝中的学科，它既不能很好地完成理论的任务，又不能很好地完成实践的任务。因此，教育学想努力兼顾相互矛盾的不同教育理论的要求，是不可能的。我们不可能把教育学建成具有规范——经验（或实践——科学）一体化的学科。
目前的教育学，它的大部分内容（甚至是全部），回答的是“教育应该是什么”、“教育应该怎样做”，它实际上是一种规范的实践教育学，在科学一词的严格意义上，它并不是科学。
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由上分析可见，由于教育学研究没有区分清“是什么”和“应该是什么”之间的不同，遂导致了许多混乱，那么分清“是什么”和“应该是什么”，就为我们清思目前的教育学提供了一个有力的工具，它将成为一束曙光引导我们的教育学走出迷惘。主要表现在两个方面：
1.教育学研究要区分两种状态，并把它们都纳入研究范围
对教育现象、教育问题的研究，我们不仅要把握应然的状态，而且还要把握实然的状态。例如，对于课程，美国学者就把其分为理想的课程（课程的理想）、正式的课程（国家规定颁布的课程）、教师领悟的课程、教学中实际体现的课程和学生实际经验的课程，分别加以研究。在这五种课程中，前两项是“应然”的课程，后三项是“实然”的课程。再如，对于教育目的，不仅有应当的目的——理想的和正式的目的，而且有实际的目的——教育当事人所领悟的目的和实际操作的目的。但目前的教育学研究，仅停留在对应然的解释上，而对实然状态则熟视无睹，甚至不承认它是教育学的应有之意，这显然有悖于它研究“教育现象”、“教育事实”的许诺。为此，有学者建议，对教育问题的研究要划分出四个侧面，即客观存在的事实、逻辑上可能存在的状态，应有的事态（价值取向）和可行的选择。[5]
分清了应然和实然两种状态，对其概念和命题的表述和论证都要采用不同的方式。前者是一种价值——规范命题，其论证形式为价值陈述或批判陈述；后者是一种科学描述命题，其论证形式为描述陈述。
2.放弃构建“兼容并包”的教育学体系，而寻求教育学的分化
我们已经分析，在一个理论体系中，要求教育学既回答“教育是什么”，又回答“教育应该是什么”，“应当怎样做”，这实属不可能。唯一的出路，就是冲破这种“兼容并包”的体系实行分化。在此，我们介绍德国教育学家布雷岑卡的教育学分类设想。[6]
布雷岑卡主张把教育学的命题体系划分为三种类型的教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学。教育科学是描述性命题体系，它回答“是什么”和“曾经是什么”的问题，它通过对教育现象、教育事实的解释和描述，揭示原因—结果、目的—手段之间的关系。其目的在于陈述教育事实，获取关于教育的科学知识，它本身不具有实践性和规范性，不能为教育实践提供建议和方案。哲学教育学是规范性命题体系，它回答“应该是什么”的问题，它所阐述的是教育活动中所产生的有关价值和规范问题。其目的是提供价值取向和规范取向，作出价值选择和判断。实践教育学是规范—描述混合命题体系，它回答“应该怎么做”的问题，其任务是为教育者理性教育活动提供所需要的实践知识，告诉未来的教师应该怎样教。实践教育学是作为师资培训教育学的理想模式，它具有指导性和实践性。
注释：
[1][2][3][日]大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第171页，第173页，第220页。
[4][6][德]布雷岑卡：《元教育理论：从经验分析的观点看欧洲的贡献》，载《教育学透视(Perspective on Education as Educology)》（英文版）(1981)。
[5]陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，序。