农村教师微型移动教研可行性研究——基于FRAME框架的调查分析，本文主要内容关键词为：可行性研究论文,框架论文,农村教师论文,FRAME论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G434 ［文献标志码］A ［文章编号］1003－1553(2014)01－0038－07
一、研究背景
随着“农远工程”与“校校通”工程建设的初步完成，农村学校信息化教育教学环境已经基本具备，网络教研成为农村地区普遍采用的教研形式。但由于计算机网络难以实现农村地区“最后一公里”的延伸，[1]教研资源的推送多止于乡镇，农村教师可以参与的网络教研活动在时间和空间上仅起到“点”上的交流作用。随着移动通讯终端研发技术的飞速发展，手机价格逐年下降，功能不断增强，大多数省市农民手机拥有量三倍于家庭电脑拥有量，达到九成，甚至更多。[2]截至2011年，农村居民利用手机接入网络的比例已高于城镇居民，手机已经成为农村网民检索网络信息的主要终端，[3]2012年全国行政村通信覆盖率已达到100％，自然村通信覆盖率达到98％。[4]移动通讯网络信号的高覆盖率标志着农村信息化建设的进步，也拓展了农村教师参与教研合作的可能空间。在地域较为偏远的地区，手机已经成为现阶段农村教师参与教学与科研活动的重要手段。基于移动终端的农村教师专业发展研究已然受到越来越多外国学者的关注。[5][6]本研究拟通过对我国农村教师利用手机参与教研交互活动现状的调查，探索移动终端支持下推动农村教师专业发展的微型教研活动开展的可行性与促进策略。
二、研究的理论基础
(一)微型移动教研的界定
随着移动通讯技术的不断进步，手机等移动终端已经超越了普通人际交流的范畴，契合了信息时代知识更替快、学习随时随地进行的需求。如何界定微型移动教研，可以从以下几个方面理解。
1.移动学习
移动学习现在并无统一而权威的质性定义，目前的研究者多是从移动学习的环境与途径来描述移动学习。移动学习是指利用无线移动通讯网络以及无线移动通信终端获取教育信息、资源和服务的一种新型学习形式。移动学习作为一种崭新的远程学习形式，具有鲜明的特点。[7]首先，学习者不再被限制在固定的场所，学习活动随需要而发生；其次，学习内容和活动是互动有效的；再次，学习过程更加人性化，适合协作学习与终身学习；最后，移动技术支持情境化学习中的信息交流，学习活动因而更具有情境性。
2.微型学习理论
微型学习是借助微型媒体承载微型学习内容实现的持续时间较短的学习活动，[8]它是一种新的学习形态和学习理念，学习者游离于时空二维的零散学习的各个角落。微型内容和微型媒体是构成微型学习的核心。Weinberger认为微型内容小组块、松散连接，是一直处于动态重组中的信息单元，且蕴含一定意义的实用目标，会随着学习者的知识建构组合成更大的内容单元或信息结构。[9]微型媒体就是微型化的媒介与载体。技术的迅猛发展推动微型媒体更趋向智能和便携，促进着微型内容的不断丰富。微型内容创生的多样化与草根化反过来也促进着微型媒介技术的持续进步。微型学习的出现不仅适应了新媒介技术引发的学习媒介生态的变化，也满足了信息时代学习型社会中学习者对非正式学习的需求。[10]
3.微型移动教研
微型学习活动的发生需要相应媒介环境的支持，基于移动通讯终端的微型移动学习是微型学习的典型实现形式。近年来，移动通讯网络及其终端的普及与发展让微型移动学习的参与人群和参与空间大为拓展。本研究所关注的微型移动教研是指在移动通讯网络支持下，农村教师以促进群体教师专业持续发展为目的，以教师在教学实践情境中面临的各种小切口的具体问题为研究对象，充分利用农村教师较为零散的学习时间，通过适当的行政力量引导与自由、自愿选择的方式结成更具参与性的小型教研团队，围绕微型教研主题展开独创片段资源分享、实践情境中个性化研修、小范围互动交流等微型任务循环推进的教研方式。
(二)移动学习的分析框架
尽管随着移动终端与通讯研发技术的快速发展，技术障碍可以很快克服，但是教学设计者和教师仍然需要适宜的理论分析和设计框架指引他们更为有效地将新兴的移动技术整合到自己的教学活动中并对其教学效果进行评估。[11]Sharples在2010年提出一个基于活动理论拓展模型的移动学习设计框架，[12]从符号层面与技术层面分析了移动学习活动设计的关键因素：控制、情境和联通。Park则在Moore的交互影响距离理论基础上增添了“个性化”与“社会化”两个维度来分析移动学习活动，指出了在个性化零散学习与实时参与的社会性交互学习中移动学习设计影响交互距离的基本规律。[13]
阿萨巴斯卡大学的Koole则从认知负荷、知识导航与协作学习这三个当代学习活动研究的融合视角整合移动学习过程，构建了一个基于移动技术、人类学习能力与社会交互的移动学习理性分析框架(The Framework for the Rational Analysis of Mobile Education，简称FRAME)。该框架将移动学习看作是学习者处于特定信息情境中的学习体验，学习者个体或群体通过交互技术使用或创造信息，使这种复杂的交互活动创新了信息的意义并促进了学习。[14]Koole的FRAME模型通过韦恩图(Venn Diagram)呈现了移动学习涉及的三个不同层面及其交集的相互关系与意义，如图1所示。
图1 Koole移动学习分析的FRAME模型
图中相互交叠的三个圆圈分别代表了设备(Device)、学习者(Learner)和社会(Society)三个层面。两个圆圈的交叠之处代表着两个层面共同拥有的属性。社会技术(DS)和设备可用性(DL)描述了实用移动技术的使用能力。交互学习(LS)包含着教与学的理论，特别是社会建构主义理念。韦恩图中心位置的交叠部分(DLS)则表示三个层面共同属性支持的学习活动——移动学习。
三、研究的设计与实施
(一)研究样本的确定
考虑到调查样本的存在与经济发展水平的关系，同时兼顾样本地域分布的均衡与可获得性，本研究采取非随机的分层抽样与配额抽样相结合的方法确定调查样本，选取了分属东北、西北、西南、东南和中原地区的辽宁、甘肃、贵州、福建及湖北和河南6个省进行调查，每个省样本数从40至80不等。
(二)问卷的设计
Koole的FRAME框架融合了影响移动学习过程的三个核心要素：设备(D)、社会(S)和学习者(L)，并界定了三者之间的关系，从理论上诠释了理想的移动学习状态，近年来被国内外移动学习研究者和实践者广泛借鉴与应用。[15]本研究将FRAME模型应用到教师专业发展的特定实践场域，将该框架中的设备、社会、学习者、设备可用性、社会技术、交互学习等6个分析视角具体为考察农村教师移动教研现状与可行性的6个维度：①个体拥有手机的技术水平；②学校和社会组织给予的政策与资源；③教学活动中教师的个体特征及其对移动教研的态度；④手机的可用性及其功能的使用程度；⑤情境问题解决过程中的技术支持；⑥教研交互的现状与策略选择。研究团队据此设计了36道客观题，通过邀请业内同行专家论证修订及小范围样本预试，修订了表述不清、选项不全的题项，剔除了冗余问题，最终问卷由32个客观题项构成。
(三)研究过程与方法
问卷调查以网上问卷在线作答与传统纸质问卷填写相结合的方式进行。研究团队共发放问卷439份，实际回收383份，回收率为87.2％。剔除问卷漏答项目达到3项及以上者、问卷选项呈明显规律者，有效问卷共计357份，问卷总有效率为93.2％。调查截止后，利用在线问卷调查网站提供的数据导出功能将问卷数据导出，并合并纸质问卷录入的数据至SPSS软件进行数据分析。
四、数据统计与分析
(一)研究样本的基本情况
数据显示，随着新农村建设的深入推进，农村教师的生活环境发生了巨大的变化，33.8％的农村教师在城镇拥有住所，绝大多数都拥有手机；同时，由于近十年农村中小学布局调整，撤点并校后村小和分散教学点的数量大幅下降，样本数据也符合这一事实。调查样本的基本情况见表1。
(二)基于FRAME框架的农村教师移动教研影响要素分析
1.个体拥有手机的技术水平
活动理论认为工具是主体作用于客体的重要中介，关联主义的提出者西蒙斯甚至认为工具的使用改变(重组)着我们的头脑。正是由于移动技术独特的中介作用，移动学习活动得以与其他形式的学习活动区分开来，学习者可以更便捷、高效地分享文化经验和参与社会实践。因此移动教研活动的设计应充分考虑手机技术水平的影响。
调查结果显示，99.7％农村教师拥有手机，这也使移动教研活动的开展具有了设备层面的可行性。由于大多数手机持有者并不太清楚自己手机的具体技术参数，因此我们从教师使用手机完成的日常活动来间接了解手机的技术水平。数据显示，教师拥有手机的多媒体能力与其年龄密切相关，年龄越低的教师其手机的媒体功能越强，并且媒体功能与教师居住的地区及所属地域没有明显相关性，这说明教师手机媒体功能与各地区经济发展差异带来的购买力高低没有必然联系，也即价格低廉的手机也具有相应的多媒体处理能力，有近一半的农村教师会使用手机的音视频播放、照相及网页浏览之类的多媒体处理与交互功能。可见，随着移动终端研发技术的发展，高性能手机价格持续下降，农村教师手机的多媒体功能已经初步具备。具体数据见表2。
2.学校和社会组织给予的政策与资源
学习需要积极的、自觉的、建构的、有意图的实践，通过完成系列有意义的活动任务达成预期学习目标。[16]学习者能否快捷、方便地获取需要的知识与信息是学习活动能否成功的一个关键要素，因此，组织的支持及教研资源的供给与利用很大程度上决定着教研的效率。
数据显示，一方面，大部分农村地区教育行政与管理部门认识到了移动终端信息资源推送的快捷与便利，开始利用手机与教师进行即时沟通，大多数教师所在学校尝试过使用手机给教师发送教务教学及政策宣传等知会类材料；另一方面，相比于经过精心设计、言简意赅的生活百科、新闻资讯类信息，利用手机获取专业学习资源的教师并不多，这也从一个侧面反映出，与其他网络信息提供商相比，教育教学研究等相关部门开发教师专业发展资源的主动性与针对性欠缺，具体数据见表3。
3.教学活动中教师的个体特征及其对移动教研的态度
态度是和人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的评价和体验，态度的形成和改变与个体的经验密切相关。教学活动中教师的个体特征表现为实际教学过程中具体教学操作与行为的选择和倾向。教学实践情境中问题解决的情感体验则影响着教师参与移动教研的态度，也决定着教师研修活动的需求指向。
调查显示，在教育教学研究中遇到问题时大部分教师会尝试以各种途径着力解决，如表4所示。值得关注的是尝试向教研员或专家请教的教师比例最少，这也从一个侧面反映出农村教师在解决问题时更倾向于通过与熟识的同事平等对话或私密保守的自我修为来解决。同时，尽管更多的教师对移动教研持乐观态度，认为移动教研可以成为合作教研的有效方式(见表5)，但在实际的教学与研究活动中大多数教师还是习惯使用计算机这一功能相对强大的终端来检索和获取资源。这也反映出农村教师对新技术促进自身发展的积极性与当前可供手机访问的高质量教师专业学习资源相对匮乏的矛盾。
4.手机的可用性及其功能的使用程度
著名远程教育专家德斯蒙德·基更曾指出：不是技术本身固有的教育特性造就了现代教育的成功，而是公众普遍接受并使用了技术而造就了这种成功，方便性成为学习者选择学习方式最重要的原因。[17]工具满足学习需求的程度及学习者对工具功能利用的程度影响着学习活动的效果。
数据显示，除去日常的人际联络及个人事务外，获取及处理图像、音视频和浏览网页成为教师经常使用的手机功能；同时，在备课或其他教学活动中经常使用手机查询信息的教师比例并不高，有32.2％的教师选择在没有计算机或信息比较简单的情况下使用手机查询信息，具体数据见表6。可见尽管农村教师拥有的手机可以满足部分的教研需要，但是仍有相当多的教师把手机当作普通人际交流的手段，还不习惯将手机作为学习活动中信息获取的常用工具。究其原因，一方面由于传统文化的传承与乡土文化的积淀，农村教师表现出更多的保守性和封闭性；另一方面，大多数农村教师认为资费是影响手机使用的首要原因，可见移动通讯的高费率成为农村教师利用手机进行数据浏览与下载的主要障碍，这也提示着微型移动教研资源的设计应聚焦要义，尽量减小传输的数据量。
5.情境问题解决过程中的技术支持
教研作为一种有意识地提升教师专业能力的手段，既是教师个体内在的心理发展过程，也是资源与环境外在的技术支撑过程，需要教师以积极的心态投入持续的努力，同时也需要学校与教育行政管理部门为教师情境问题的解决提供交流与发展的系统支持平台。[18]
调查数据显示，学校或教育行政部门发送的可以通过手机访问的教育教学相关信息的主要形式为文本短信，部分学校有人员相对稳定的QQ或飞信群，也有极少数学校具备移动办公系统或可以WAP访问的网站。基于即时通信软件或SMS短信文本的沟通是目前教师实现即时教研互动和接受支助服务的主要途径，具体数据见表7。
值得思考的是尽管农村教师持有的手机终端技术水平较城镇低，但农村教师的手机已经具备初步的多媒体处理能力，以手机报、WAP网站等非智能手机也可以访问的多媒体形式发布的信息在农业技术推广及生活服务领域已较为常见。因此负责教研信息设计与推送的部门应及时拓展移动教研资源的传送通道，积极设计更具人性化、更有针对性的研修资源。
6.教研交互的现状与策略选择
社会建构主义理论认为，学习是知识的社会协商与创新。教研活动中的互动交流作为促进教师专业能力提升认知活动的社会基础，其核心目标在于促进对教师实践性知识的挖掘、组织、管理、共享与共创，[19]是教师群体过程成功的关键。掌握农村教师教研合作的现状成为移动终端介入教研活动设计的起点。
调查数据显示，传统的集中式教学观摩、说课评课依然是目前教师参与较多的教研形式。由于农村地区家庭计算机网络的低接通率，参与有组织网络教研的教师仅有10.6％，位列所有教研形式最后，具体数据见表8。同时，相比于计算机网络组织的隐匿性与松散性，移动终端地域归属的明确性及手机号码的实名机制使手机成为较为私密和可信的交互工具。因此，除了日常的语音电话外，更多的教师选择通过手机短信的方式与教研伙伴沟通，具体数据见表9。可见除了行政力量主导的集中交流外，农村教师在自主选择交互对象时具有较强的目的性，倾向于选择确定身份的合作者，这在另一个层面反映出农村教师自发交流时的小团体性，也导致其在资源分享上多局限于小范围，闪耀着创造火花的小群体智慧往往也在不经意间流失。因而，适度的外界调控与引导是促进深度交互、凝聚群体智慧的必要保证。
五、研究结论与建议
(一)研究结论
农村教师普遍拥有可用手机，且大部分手机具备初步的媒体处理功能，手机多媒体功能的使用程度与年龄紧密相关，年龄越大使用手机多媒体功能的比例越低；拥有可以上网计算机终端的程度与利用手机连接互联网获取信息的选择倾向密切相关，分散教学点的教师使用手机网络功能的比例大于中心学校；大部分学校尝试过通过手机向教师发送教务教学信息，但信息多为文本短信，教研资源类型较为单一、数量较为匮乏，教研活动的形式受到限制；农村教师对教研活动有较高热情，也认可手机在教研交流中的独特优势，但在实际情境问题的解决过程中对沟通对象与交互通道的选择上表现出更多的保守倾向，教师间资源与经验的分享与创新呈现小团队化倾向。统计数据分析显示，一方面，在终端设备技术水平、教师个体态度与经验、学校和社会支持层面已经初步具备开展规模性区域移动教研的可行性；另一方面，在当前基于移动通讯网络的教研活动中，教研资源和教研形式还有待进一步设计，教师及教育行政管理部门对移动终端支持教研活动的创新意识还需提升。
(二)讨论与建议
1.创新教研资源的类型，拓展单向推送资源的附加价值
尽管社会建构主义理论认为知识源于社会性的意义建构，但也承认知识的获得也是个体自己主动建构的过程。不同倾向的社会建构主义理论的支持者主要在社会性交互的影响力程度大小上存在分歧。一些人认为，学习者通过比较自己和材料制作者对材料的解释，间接地协商建构信息的意义；其他人则更倾向于学习者在社会交互中直接地将自己和他人的意义进行协商。实际上，根据学习环境的不同，学习者个体在学习过程中会同时进行两种意义协商，学习是各阶层意义协商的合作行为。[20]因此，一方面，要集中区域内的优秀基层教师、教研员和高校学科研究及教学设计专家精心设计、开发诸如手机报之类的新型移动教研资源，丰富移动教研资源的类型，拓展教师与资源间接协商的通道，激发教师基于资源的自我对话。另一方面，资源的开发应该设计和提供教师对资源进行拓展阅读、转存注释、分享评价与补充的对应功能或简易接口，赋予单向推送资源交互性，支持和接收教师主动与个性的反馈，促成教师间的直接协商意义建构。例如在文本教研短信中标注该短信内容编制专家的联系方式及该主题的扩展资源网址，以拓展文本短信的附加价值，赋予简单教研资源更多生态进化的空间。
2.行政力量适度干预，培育和谐自然的移动教研合作文化
由于移动终端拥有者身份确定的私密特性，基于移动通讯的自发合作教研往往形成排他性的隐匿小团队。这种完全建立在自发性基础上的教师合作，尤其是农村教师间的合作，由于地缘与资源的劣势决定了其合作的浅层次与低水平，这种合作必然脆弱和难以持久。因此在教师参与移动教研的过程中需要行政力量的适度干预，特别是在教研组织形成与成长的初期。首先，教师间合作的形成需要一定的组织信托，[21]要以区域内的优秀一线教师和教研员为凝群核心，引导基层教师组成移动教研圈子；其次，监控小团队教研活动的整个过程，在教研交互活动的过程控制上应该合理设计监控与管理接口，以关注并实时收集、整理和代为分享微型教研活动产生的极富个性和创造性的生成性资源；再次，教师合作既是教师个体和群体内部的心理发展过程，也是外在资源与环境持续支撑的过程，需要学校与各级教育行政职能部门为此提供支持，开发基于移动通讯网络的教研支助系统平台；最后，制定合理的教研制度规约，保持人为合作与自然合作间的合适张力，例如以年龄分级的移动教研活动考核与激励机制，在充分尊重高龄教师自我选择的基础上，也可以有效激励自发形成移动教研小团队的年轻教师，营造和谐、积极的合作文化。
3.关注移动学习特性，设计微型教研活动
由于移动学习过程中学习主体处于非连续的注意状态，因此，移动教研活动应小巧精致，适宜于教师短时间、非线性参与。[22]同时，活动任务的微型化可以确保教师能够自主、理性地选择学习内容，有时间和能力来整理、加工和内化接收的信息。[23]移动教研活动设计应关注以下方面：首先，教研活动设计既要考虑到移动通讯的技术局限造成的信息资源传送与呈现的低带宽和低效率，同时也必须发挥出移动终端随时随地支持学习的优势，有选择性地设计开发适宜于移动终端参与的微型教研任务，与基于互联网的网络教研互补结合起来；其次，尽管从时间跨度与单个教师的参与过程来看，移动教研活动的形式表现为微型化、片段化，且结构较为松散，但从微型教研任务的内在联系及众多参与者持续地脉动式参与角度来看，达成教研活动目标的微型任务设计与组织应该遵从于一种隐性的连续结构，这种结构可以围绕教学中的实际问题构建和规划；最后，微型教研活动的设计既要考虑到每个任务的相对独立性，又要充分关注任务间的动态可组合性与层次性，构成主题活动的微型任务链上的每一点都可以作为教师参与教研活动的起点，这既契合了农村教师教研时间零散性的特点，又能以有机联系的任务链点适应不同能力水平教师参与教研活动的个性化需求。