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中图分类号：B82-05 文献标识码：A 文章编号：1003-854X(2013)11-0045-04
道德教育是关乎人的教育，只有合乎人的教育才是道德教育的真实追求。因而，探寻人的存在及其内在意蕴应成为德育研究的出发点。
一、从实体思维到实践思维：基于哲学的分析
存在是什么?这是一个永远使人困惑的问题。对此，哲学家们进行了无尽的探索，并基于各自的分析理路，提出了多种关于存在的范式。
伴随存在范式的转换，人类对存在的诠释方式即思维方式也发生着实质性的变革。其基本走向是由传统的实体思维向现代关系思维和实践思维的转向。
1.实体思维中的德育
从古希腊人追求宇宙“始基”和“质料”，到近代西方哲学家分析物质的“第一性质”，他们所采取的哲学思维方式即是实体思维。实体思维是指把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合，在此基础上，对一切存在进行诠释的思维。其特点是：首先，实体思维采用直观的视角。这是一种非反思、非批判的客体思维，它预设了主体与客体、主观与客观的二元分离，预设了与主体及其实践绝对无涉的“事物本身”。在这种客体思维中，观察者、观察手段和过程与观察对象无关，主体及其实践非但不构成客观事物的要素，相反，客观描述的前提正是排斥主体要素。
其次，以实体主义的视角诠释存在。实体思维认定，事物的质和属性是其本身所固有的，与该事物直接同一，其思维逻辑是：存在即实体、即固有质。基于这种思维，一物之为该物，只需以自身为根据，而毋需依赖他物。正如笛卡尔所言，“所谓实体，我们只能看作能自己存在，而其存在并不需要别的事物的一种事物”①。因而，实体是自足的、封闭的、孤立的，与过程无关。实体思维的如上特点，决定了其在问题分析与解决中的缺陷，主要表现为抽象性、凝固性和隔离性。传统道德教育深受实体思维的影响，进而暴露出相应的弊端。
首先，传统道德教育以物的方式去看待和把握人。由于实体思维的抽象性，教育中的教育者会以“物”的方式去抽象理解和把握人，人先是被抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”的道德知识，当掌握了这些知识之后，人似乎就是“有道德的”了。因此，在教育实践中，往往把受教者当作僵死、封闭、单一的客体，认为他们只能被动地接受并作出符合先定道德规范的反映。这样，教育者视界中的人，不再是一个个生动活泼、富有情感的个体，而是一个个抽象知识的聚集体。这种思维之下的道德教育，根本不可能树立受教者的主体地位。这种道德教育的结果，只能是冷冰冰的外在道德规范的传递。
其次，道德教育远离人的生活。由于实体思维的凝固性，教育对象被看成是一成不变的人，最突出的表现就是从“是什么”的意义上对人性及道德加以规定，凸显道德教育的普遍规定性，忽略或忘却个体的独特性。其结果使道德教育的实践处于个体生活逻辑和自然逻辑的双重背离状态，道德规范与受教者个人生活背景无法形成“视界交融”。生活世界是人的生存场所，它应成为道德教育的根基，人在生活世界的丰富体验能够有力地激发道德教育的活力，使道德教育焕发生命力。更为重要的是，真实的生活世界是人与人交往的关系世界。远离了生活，也就远离了人的关系世界，而以调节人际行为作为主要内容的道德教育也就失去了意义。因而，道德教育要展现其生命力及育人魅力，必须进行思维方式的变革。
2.关系思维中的“存在”
所谓关系思维，是指把存在预设为动态关系，存在者预设为在关系中显现的潜在因素，在此基础上对一切进行诠释的思维。相对于实体思维，关系思维的主要特点如下：首先，关系思维认为事物不是孤立的，而是多种潜在因素相互作用的结果。每一存在者都以他物为根据，由一系列潜在因素结合生成，即“现象、实在和存有被限定在一组本质上不可分离的关系结构中”②。按照关系思维，存有者不能自足地“是”，他的“是”取决于他有，每一存有者的根据都在由无数他有构成的关系中，存有者是无数潜在因素借助特定中介，在特定关系里结合、显现而成。
其次，关系思维是一种过程思维。事物的质是在其“是”的过程中“成为”的：关系思维关注的重心是存在本身，而不是存有者，是“是”而不是“什么”。按照关系思维，存在者是存在的结果和现象，存在则体现为存在者的流转变化本性。每一存有者并非原本就是实有，而是可能的、潜在的，孕育了无数可能之“有”，但其显现澄明却有一个过程。
从实体思维到关系思维的转变，是哲学思维的一场变革。相对于实体思维，关系思维使人能以更“系统”、“开阔”的眼界看待世界。然而，现有的关系思维还存在一些问题。例如，有的学者虽然强调“关系”，但其关系思维有主体缺位之弊。似乎只有关系本身。似乎可以撇开人与世界打交道的活动谈“纯客观”的关系，因而仍然难以超越直观视角。仍然难以摆脱完全抽象的思辨，这可能使得关系成为“抽象化”的关系。因此道德教育中，仅有对关系的静态关注是不够的，更重要的是以一种实践思维的视角，将道德的形成及德育的完成放到实践的维度去观照。
3.实践思维与德育
实践思维是对关系思维的升华，其特点是突出主体的实践在关系中的主导地位。我们知道，实践思维是马克思主义哲学的显著特色。马克思主义哲学与西方其他学派的不同之处在于，它是从实践的观点去确立人的哲学地位的。这样，它就“不仅仅是提高人的地位和作用，而且找到了返回现实世界，从抽象的人转向现实的人、把人加以具体化的现实基础和道路”③。
实践思维的特点首先就是从主体和实践的视角去看世界。它提供了一个从人自身的活动去理解人的本质、特性，从而把人理解为富于自身创造力的活生生的现实人的基本观点。这样，“个人怎样表现自己的生活。他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”④。以往的哲学不了解人是自身根源的所在，它们也就不能从人自身去理解人，只能求之于外，以致最后在哲学中失落了人。
其次，实践思维还提供了理解人和外部世界关系的基础。这是因为：实践本身是一种体现着自然物质本原作用和人的能动创造作用，即人和自然、主体和客体、主观和客观双向作用的活动过程。在这一过程中，人以物的方式去同对象发生关系，换来的却是物以人的方式的存在结果。实践就好像一个关系的转换装置，通过这一装置，关系的性质就发生了逆转：原来的自然物是一个自在的存在，现在变为“为人的存在”；原来人是从属于自然的一部分，现在自然成为从属于人的“无机身体”；原来自然是自身变化的主体，现在变成人的活动的客体。总之一句话，实践颠倒了宇宙乾坤，搅乱了自然固有的秩序，把原来只有单一性质的世界即自然关系的世界，变成了双重关系的矛盾世界即属人关系的世界。
从道德教育的维度看，实现从实体思维向关系思维以至实践思维的转变，有利于德育实效的提高。实体思维注重的是道德成长或道德教育的结果，重在对道德成长内容，即“什么”的分析，因而往往忽视道德成长、道德教育的过程及其深刻意义。实践思维是一种过程思维，教育者关注个体的道德成长过程甚于个体所应掌握的客观道德知识本身。作为一种关系思维，它关心人的存在方式、存在状态，将人是如何存在的作为中心问题来研究。从而把教育对象看作一个动态的“生者”，而不仅是一个静止的“存者”，其道德能力及道德品性通过实践活动在关系中逐渐生成。
二、关系思维中的德育
人是关系性的存在，也就是说，关系是关乎人存在与发展的根本要素。从关系思维出发关照道德教育，将促使道德教育活动以合目的性与合规律性的方式展开。
1.道德教育应是师生共在的活动
德育是为人的。从人的存在与发展的需要出发，德育应是一种师生共在的实践活动。对德育共在特性的理解是以分析、借鉴“共生”思想为基础的。所谓共生是这样一种生存状态，在此状态下，自然和社会，以及社会中的人们有着紧密的、相互依存、共同发展的联系，这种联系的基础和前提是承认对方的独立性和独特性。
德育应是一种重要的共生机制。在德育中，主体的共生之域不仅是科学世界，更是丰富的生活世界。然而，学校德育中的非共生特性已成为令人担忧的事实。第一，学校德育内容的科学化取向，湮没了共在主体的生命性。很长一段时期，由于受科学主义思潮的影响，学校德育走上了一条“科学化”的道路。这里所指的科学化，并非是对知识科学性的否定或质疑，而是强调德育步入了“唯知识”的路途——德育成为单纯的知识传递。由于知识是理性的，德育也就成了“唯理性”的活动，这样，德育过程中对感性的忽略，对情感的忘却也就成为必然。可是，缺失了情感的生命还能说是真实的生命吗?缺乏生命融入的德育，其效果又能如何?第二，基于单向思维的德育对象观阻碍了德育效能的最大化实现。教育活动的成立，以施教与受教双方主体的存在为前提。教育活动中，一方是施教者，另一方是受教者，二者的联系服务于某种特定功能的实现。在教育过程中，双方主体表现为诸如互动这样的双向性特征是可能的。但是，当问题深入到“教”或“育”的对象或者说德育目的时，我们时常看到这样的偏差现象——人们能认同受教育者(学生)是未完成的、发展中的个体，因而，学生的道德成长是德育活动理所当然的目的所在；与此同时，忽略了与学生共在的另一方主体，即教师个体的发展。从对象范畴考虑，这使得德育活动的效能大打折扣。如果说，教师在智识上具有先于学生获得的暂时“优势”的话，那么，在道德发展方面，教师并不具备什么明显优势。因为，尽管不同阶段个体的道德、心理表现为不同的特点，但并不能就此断定哪个阶段的发展更优。教师作为一名社会存在的个体，他有自身的发展性需要，这些需要的满足更多是在与人交往的关系实践中实现的。德育作为一种重要的交往实践，在这个过程中，教师发展性需要的满足也应是德育目的的重要内容。也就是说，德育所关注的对象不仅仅是学生的道德成长，还应有教师的道德成长。伴随教师的道德成长，德育将成为真正的、真实的道德活动。因为教师倘能在德育中感受到自身道德需要的满足，他就能更好地理解并满足学生在此过程中的需要，从而在和谐的师生关系状态中，实现师生道德共进，这也为德育效能实现最大化提供了保证。第三，以主客二分的思维看待教育关系，忽视了共在者的主体性和能动性，导致了教育过程中的师生关系对立。现代主义者主要以一种无机论的主客二分的二元对立思维来看世界。他们认为，教育中的师与生是分离甚至对立的。在教育场域中，所有的存在都指向学生主体——我是为了你，你要听我的!由此，灌输、控制、强制……处处弥散着以“爱”的名义作掩护的支配气息。这是受到后现代主义者所唾弃的教育。后现代主义者认为，个人与他人的关系是一种交互作用的共生关系。这种关系是有机的、相互联系的，而不是无机的、相互分离的；这种关系是内在的、构成性的，而不是外在的、非构成性的；这种关系是两者之间相互影响的关系，而不是一方支配另一方的关系。
那么，在教育活动中，教师和学生的关系就应该是两个完整的精神实体之间相互平等的关系。当然，真正的师生关系并不局限于智慧训练领域，“所有真正的导师与弟子间的关系的共同点在于，导师与弟子双方都意识到，他们之间的关系确为无价之宝，且从多种不同意义上来说，均为双方所专有。……它对于教师来说总是一种享受，且对教师及其学生来说，都是一种闲暇活动。即是说，这种类型的教育对于师生双方都是一种有意义的活动，除此之外别无他图”⑤。也就是说，真正的道德教育是师生共在的、能促成师生共进的教育活动。
2.道德教育应是“关系中”的活动
道德教育的共在目的应通过教育中的一定“关系”活动实现，也就是说，道德教育应是“关系中”的教育。这是由人的存在方式所决定的——人不是单子式的存在。如马克思所言，“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。社会关系是人的基本存在方式，它通过人与人的交往实践而形成。应该说，人际交往是人类存在和发展的基础。
作为道德，其存在源于关系的需要。如果没有与他人、与社会的关系，个体就没有必要以规范来调节自己的行为。就道德的实质而言，道德是一种关系。道德产生于关系之中，并在关系中发展；同理，道德教育也应立足于关系之中进行。道德教育不仅是规范和训练，更是一种“关心”，一种促使人感悟和觉醒的活动，它需要经由个体的体验而获得。而对道德的体验，最直接的方式就应该是在关系实践中完成。毕竟，教育是发生于主体之间的活动，只有师生双方以一种人性的方式进行交往，使师生交往成为人性与理性交融的过程，德性培育目的的实现才是可能的。
此外，德育作为散发人性关怀的关系，理应存续于一种我与你的相遇关系之中。因为，“我—你关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系……在我—你关系中，双方都是主体，来往是双向的，‘我’亦取亦予”⑥。这种关系双方的相互反应及双向互动，是一种双向、开放的关系，其实质是一种心灵的沟通。理解是架起人际相通的重要桥梁。“教师与学生的相互理解使二者作为不同的精神个体而沟通了，教育就是在人与人之间展开的，因此就必须建立人际的理解关系，使教育与受教育者彼此相通”⑦。在德育中，师生之间的这种相互理解是教育有效开展与深入的重要前提。
3.道德教育应是具有强烈关系意向性的活动
道德教育是“关系中的”教育。这是一种人性与理性交融的、相互理解、心灵相遇的关系。也就是说，培育德性的过程其自身包涵一种蕴涵德性的关系，一种人性与理性交融的关系。这样的德育，我们称之为关系德育。然而，德育关系性的存在状态，是与德育活动中德育主体的意向性状态相伴而生的。因此，只有以关系意向性的建构为先导，突出德育的关系性，关系德育的实施或实现才是可能的。这就意味着，关系德育不仅仅是一种德育的理念，其实践意义更值得关注。由于个体活动目的及内容的不同，个体的意向性内容亦多种多样。在道德教育中，师生的意向性活动当以“关系”为核心，这就是“关系意向性”。关系意向性应当处于不断的发展中，因为关系在不断发展变化。此外，对德育主体(教师)来说，德育过程中，还应积极关注交往对象方(学生)的意向性动态以及该意向性对关系所发生的影响，虽然这样的因素增加了德育主体建构德育关系意向性的难度，但是，也更加彰显了德育关系意向性的建构对于德育的实践意义。概括而言，关系德育的实践意义在于试图实现德育“从教学化到非教学化”的转向。所谓德育的教学化，就是指德育往往通过专门的德育课堂、专门的德育教程，由专门的德育教师实施，在这样的情境中，德育内容都是先在的、预设的，德育的过程就是道德知识授受的过程。在此，且不论道德知识的传授方式怎样，也不论道德知识对个体道德发展的作用如何，只是专门的德育教学时空的有限性，就足以对道德教育的实效产生严重制约。所谓德育的非教学化，是指并非仅仅通过课堂、通过教学的方式实施德育。德育应该是无处不在的，只要有人际交往的地方，就有德育的可能。师生交往是学校范畴中最重要的交往形式，师生关系本身就蕴涵着无限的德育可能。
德育需要教学，但德育更呼唤多样的非教学形式。倘或德育的关系性特征能进入更多教师的视野，倘若教师的德育关系意向性能够不断得到增强。那么，道德教育的资源将大大扩充，这将有利于切实提高学校德育的成效。
注释：
①[法]笛卡尔：《哲学原理》，商务印书馆1958年版，第20页。
②罗嘉昌：《关系实在论：纲要和研究纲领》，载《场与有——中外哲学的比较与融通》(一)，东方出版社1994年版，第78页。
③④高清海：《哲学的憧憬——〈形而上学〉的沉思》，吉林大学出版社1995年版，第249、250页。
⑤[奥]伊万·伊利奇：《非学校化社会》，吴康宁译，桂冠图书股份有限公司1992年版，第138页。
⑥何光沪：《“我与你”和“我与它”》，载马丁·布伯著、陈维刚译《我与你》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第125页。
⑦金生鈜：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1997年版，第137页。