在中国教育学发展的“危机”中寻找“转机”，本文主要内容关键词为：转机论文,教育学论文,中国论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学在中国的命运，包括它的学科地位、存在意义及发展前景等，一直是中国教育学人魂牵梦绕的情结。对中国教育学研究者而言，当代中国社会及教育改革与发展大背景所产生的紧迫感，相关学科和国外教育理论介入以及教育学科自身不断分化所导致的危机感，还有作为教育理论工作者应有的自尊心和责任感，都使中国教育学的发展问题成为必须面对和深思的问题。
一、对危机的不同表述和态度
如同许多其他人文社会科学那样，近百年来中国教育学经历了坎坷曲折的发展道路，走到了繁荣发展的今天，然而，繁荣的背后也存在着毋庸讳言的危机。
1.关于危机的不同表述
理论、学科及研究的范式危机。有论者指出：新中国成立以来我们经历了来自前苏联和西方国家的范式熏陶，并一直受到“西方范式”和“苏联范式”的禁锢和困扰，长期没有形成有时代特征和中国特色的独立的教育学范式。中国教育学发展过程中存在的范式危机，已经严重阻碍了中国教育学的健康发展。究其根源，一方面是出于拘泥西方范式和相关学科模式，难以自拔；另一方面是不善于从本国广阔而丰富的教育改革实践中获得灵感，致使学科发展无所根基、失去依托。论者还从“理论范式”、“学科范式”和“研究范式”三个维度分析了中国教育学发展的困境与出路。[1]
学术合法性危机。也有论者关注教育研究中的学术合法性危机，这种危机表现为批判力丧失、解释力走弱、表达力衰微、创造力贫困等，其本因是研究者主体精神的缺失，外因是人文生态环境的恶化。总其实质，是教育研究中创造力的失落；究其根源，是教育研究者主体精神的庸化和主体人格的矮化，研究者所依存的人文生态环境趋向恶化，这里所谓“人文生态环境”包括教育体制、科研管理体制和评价机制等一系列问题。[2]
综合、整体性危机。还有研究者从两个维度考察中国教育学学科危机，即：第一，与“中国”对应，表现为“中国性”缺失的危机；第二，作为一门学科，表现为“教育学”的属性缺失的危机。他认为研究教育学的学科危机，可以把教育学置于与其他学科的“关系”中，寻找教育学在研究方法、指导思想、范式、领域、知识、价值取向、话语方式、思维方式，以及研究者学术信仰、学术能力等方面的危机表现。研究者指出：当前的中国教育学学科危机是一种综合的、整体的危机，应该放在“教育学与教育实践”的关系中进一步加以认识和考察。在社会转型的大背景下，这种危机更直接地表现为对于教育实践的功能性危机。[3]
双重裂解危机。作为整体学科的教育学自身不断分解，当教学论、学校管理学等先后“自立门户”且连续不断进行“裂变”的时候，教育学作为整体学科的存在意义便受到挑战，这可称为“内裂危机”(换一个角度就是对整体性的教育学提出“终结”的观点)。其他人文社会学科及部分综合类学科对教育研究的介入逐渐增多，这给教育学带来第二方面的危机，即“外解危机”。无论“内裂”还是“外解”，带来的是教育学学科群的繁荣，同时却带来了传统意义上的、整体的教育学的存在危机。这种双重危机促使我们重新思考：学科存在的依据和根本是什么？不同学科对教育学的介入有无立场问题？[4]
也有研究者把国内学者近些年来关于中国教育学危机的论述概括为三个方面，即：“中国性缺失”、“学科性质模糊”和“独立性缺失”。[5]还有论者认为，20世纪末，国外(主要是西方)教育实践经验和教育学理论的再一次大量引进，在带来教育学研究的繁荣的同时，也隐含着令人远忧的问题，即：教育学理论体系上的支离破碎、研究方向上的随意性、缺乏创学派的动力与激情、学术导向上的媚外倾向及学术规范意识淡薄等。[6]
2.对危机的认识与态度
其实，危机出现并不值得大惊小怪，有论者认为，德国教育学在其发展中就经历了五次危机，即启蒙教育学、精神科学教育学、经验教育学、批判教育学和教育学学科地位的危机，这些危机及其因应，丰富了教育学自身的特性，显示了一种理性的狡计。[7]也许，有危机并不可怕，如果教育学者一味自说自话、没有真正意义上的学术对话，或者孤芳自赏，无论怎样发声音都不被实践关注、不被政策理睬，那才是真正可怕的。也许，没有危机才是最大的危机，因为，没有真正意义上的学派及其论争，当然意识不到危机已悄悄降临，更意识不到，危机可能意味着新的理论范式出现。
因而，至关重要的是如何理解危机，以及用何种心态去对待危机。教育学危机作为一种学科危机，是学科制度发展史上的普遍现象，是伴随着学科分化和制度化而出现的，因此在学科发展史上一般也称学科的“制度化危机”。学科在发展过程中遭遇危机并不是教育学的独特经历，几乎每一门学科都经历过或还在经历着各种各样的制度化危机。从其特征上认识，当前的学科危机以综合的、整体的方式呈现出来，即思维方式、研究范式和一般的理论建构乃至基本范畴等都遭到前所未有的挑战。学科危机也与当前的社会转型紧密相连。科学发展史上，当社会现实基础发生重大变化时，固有的学科模式和新社会现实之间总会出现不适应。这时，学科的衰亡或转型是不可避免的。[8]
根据库恩对自然科学领域中科学范式更替现象的考察，当“常规科学”面临原有范式不能解释的“反常”现象时，坚持这一范式的科学共同体内的科学家们最初并不介意，只是将其当做一个“反例”。只有当反常现象越来越频繁时，危机才真正来临。是调整、转型或是抛弃原有范式，既需要批判与反思精神，也需要创新的能力和自我否定的勇气。
当然，在社会科学中，“常规科学”的范式更替并不是非此即彼式的，而可能是多个范式并存。如果说学科发展的进路本身就充满着成功和放弃，那么当危机来临之时，也应看到转机也同时降临。与自然科学不同的是：在人文社会科学领域，对原有的范式往往不是全部放弃，而是限定其解释的适用范围，结束其“霸主地位”，使其由“唯一”变成“之一”而已。
二、突出“重围”的种种尝试
如果你认为教育学的危机是一种不可化解的危机，那么“终结论”是不二选择；倘若你要“终结”的只是作为整体学科的教育学，那就意味着承认教育学的学科群将继续发展。国内学界较多见到的主张是走出困境、自我重建，并展开了走出重围的种种尝试。
1.破解“密码”、回归生活世界
国内有论者分析了“有知识而没有文化”这一广泛出现于我国学术界的生活话语，认为其以具体而微的形式，袒露出新世纪中国学术界(当然也包括教育学界)的思想密码。以此为出发点，反观新世纪教育学界的流行话语，如“本土生长”、“回归生活世界”、“回归实践”、“生命立场”、“叙事研究”、“质性研究”等，发现这各种说法看似纷繁歧异，却是同一个时代精神“超越知识的文化追求”的不同表达，属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。在“教育理论回归生活世界”这一诉求中，静态的“教育学知识”回归动态的“教育学活动”，“理论”不再提供单一的“规律—规范”，它在本质上是呈现性的全面呈现教育活动的结构和状态；“理论”的主要功能不是指示和规范，而是基于理解、解释的实践知识分享；理论研究者不再以“实践大脑”或指导者自居，而是实践活动的参与者之一；它与实践者的关系，也由指导者和被指导者，转变为基于共同实践的各自个人知识的“对话—交往”关系。[9]
分享、参与、对话，确是教育学寻找自身发展根基的重要一步，但仅此仍无法完成自己的重构任务。有论者提醒：走进实践不但不是解决理论问题的万能钥匙，而且有可能引发新的问题，因此，教育学者应改变专家心态、精英心态和替代心态，尝试建立一种“参与性行动者”的立场。[10]
2.重建理论、学科及研究范式
中国教育学范式的创建需从创建主体——教育学者和创建客体——“范式系统”入手。教育学范式的创建与构建将有助于中国教育学学派的创生和中国教育学的生成。在主体创建方面，须避免研究者主体与教育现状、与教育变化、与教育趋势的隔绝，克服对学术的过度的功利追求，树立教育研究的超功利关怀。在客体重建方面，中国教育学的范式作为一个范式系统，其理论范式、学科范式和研究范式作为系统中必不可少的三个元素应各司其职、各安其位并且共同发挥应有作用。具体地说，理论范式的重建应“以问题为中心”，摒弃以往“事不关己，高高挂起”的“傲慢与偏见”；学科范式的重建应“多元融合”，摒除过去唯谁独尊的单一路径；研究范式的重建应“回归生活世界”，摆脱“研究者在天空自由翱翔，实践者在地上艰难蠕动”这一极具讽刺意味的樊篱(现象)。[11]
必须看到，世界正日益走向多元和复杂，社会科学领域中每一学科进行范式重建的结果，都不是后一个取代前一个那么简单，而是学术共同体走向多元共生，学科及理论范式走向多元多态。
还有论者指出，若欲将教育研究的学术合法性危机转化成教育学命运的转机，研究者就应当培植学术创造力，即怡(贻)养生成学术创造力的独特的主体精神、在“问题意识”的驱使下激发学术创造力的充分释放、通过对学术个性的自觉追求抵达创造性学术境界。
当然，任何一门学科，无原创则难以为继。贻养主体精神、增强问题意识、提升学术个性的自觉，这些都还只是主观上的条件和意愿，不是教育学走出困境的可行路径。
3.从“内立场”和“外立场”两条路径建构教育学研究对象
在“双重裂解”的背景下认识和建构教育学的研究对象和领域，可以有两种思路或路径：一是以教育活动最基础的核心构成(如教育、教学、德育、管理等)作为原始的研究对象，构建教育学的“内生分支学科”，这样的构建立场是“内立场”；二是其他相关学科介入教育学问题的研究，以介入学科的研究范式、理论框架、基本观点和方法作为生成新的交叉学科的路径，又把由此形成的交叉学科视为本学科在教育研究领域中新建的应用学科，这样的立场则可称为“外立场”。从当前教育学科的总结构观察，还存在两大缺失：一是以当代教育活动内在整体为研究对象的“内在整体学科”研究的缺失，二是以教育学的研究范式、理论框架、基本观点和方法为依据，以其他学科领域中与教育相关的问题或教育与其他领域相关的问题为研究对象，以教育学为本体的、应用性的“内生交叉学科”的缺失。如果改变这两方面的缺失状态，教育学科的整体结构就能呈现出丰富、相对完整的新的状态，并形成更为合理的相互关系。[12]
4.为创建中国教育学派而努力
有论者指出，20世纪中国没有教育学派的原因在于：开创性研究的断裂；理论体系上的支离破碎；研究方向上的随意性；缺乏创学派的动力和激情；学术导向上的媚外倾向；学术规范意识淡薄。21世纪的中国呼唤教育学学派，这是社会和人的发展的需要、深化对复杂教育现象认识的需要、学科发展的需要及教育学实践的需要。教育学学派创生的可能性在于：教育学主体的学派意识增强了，学科相对成熟，教育学家群体的素质在提高，发表学术论著的渠道相对畅通及具有创学派所需要的组织条件等。21世纪的前20年里，中国必将产生自己的教育学学派。[13]
中国教育学学派概念的提出，显现了提出者的民族性和本土化意识。这里的“中国”概念不是一个地域概念，而是一个文化概念，再进一步而言，是一个“教育文化”的概念，它蕴涵了传统与现代的多种形式的融合。当我们试图推出“中国教育学学派”的时候，首先意味着这是一个扎根于传统的和当下的中国教育文化的学派，是相对于西方教育文化孕育出的西方教育学学派而言的。换而言之，中国教育学学派不是从西方教育学学派那里简单地演绎和移植而来的产物，而是由中国的教育理论传统和实践传统、当代教育理论与实践活动滋养出来的独特性的存在。中国教育学学派拥有两种独立性的意义：独立于相关学科学派和独立于西方教育学学派。[14]
近年来，一些研究者高度关注教育学派创建，对教育学派的含义、创建条件、创建方式等提出自己的看法。在各种创建学派的努力中，有几个关键词语是研究者屡屡提及的：生活、发展、实践、生命。未来的中国教育学派也极有可能围绕这些词语诞生。比如，有研究者提出要创生发展教育学，提出发展教育学的诞生，源于教育学对整个世界和中国社会发展中的现实问题及其所引发的深入思考，是教育研究对于社会发展的一种实践关怀意识的具体体现，是着力于研究、反思由于社会发展所引发的社会问题、教育问题及其解决的策略以及如何自觉和主动地通过教育自身的变革去推进社会健康、和谐发展。[15-16]
自2004年《教育研究》杂志发表《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》的文章以来，“生命·实践”教育学派的建设已经走过了6年的历程，在此期间，出版了“生命·实践”教育学论丛，包括《回望》、《立场》、《基因》和《命脉》等共4辑(广西师范大学出版社，2007-2009年)，是中华人民共和国成立以来，在教育学领域内，首次以推进中国教育学研究、创建富有中国特质的教育学派为宗旨的学术性论丛，以系列主题研讨的方式，为该学派的创建提供内、外交流平台，反映该学派形成的生动过程和研究人员的探索成果，产生了广泛的影响。目前，“生命·实践”教育学派建设正处在从论丛系列进入到论著系列的新发展阶段。该学派开展了积极的国际学术交流，在与德国洪堡大学、西班牙马德里自治大学、加拿大多伦多大学教育学者的对话、交往中，“生命·实践”教育学派正走出国门，形成了良好的国际对话状态。
对于国内教育学界创建中国学派的努力，也有不同的声音，有论者认为，创建学派并不是追求学问所必需的[17]；有论者认为，现在过多地执著于“生命·实践”教育学派的创建并不适宜[18]。
综上所述，由实践需要直接驱动的对教育学的反思一直潮涌不断，教育行动研究、叙事研究、人种志研究以及解释学、现象学等的研究方法对教育理论的“离土”现象展开轮番清洗；分析哲学、后现代主义等思想潮流对教育学知识形态、话语方式等也进行了“淘金”式的荡涤、提炼和塑造。这些旷日持久的努力成就着中国教育学，也构成着中国教育学新的发展性问题。至少，我们目前需要集中思考如下一些问题：
——中国教育学的发展应在怎样的根基上生成新的形态？中国的教育实践在中国的教育学建设中曾经处于什么位置？现在应该发挥怎样的作用？二者之间的“传统关系”需要以什么样的方式更新？理论更新与实践变革之间双向建构的内在机制又是什么？
——借助哲学、心理学、社会学、人类学、系统科学和复杂思维等相关学科的思维方式、研究工具及最新成果，对教育学概念系统、知识体系进行改造和更新无疑是必要的，但仅凭这种以借鉴和分享为基本途径的研究思路能不能构建具有中国文化特质和时代气息的教育学？在全球、多元的文化背景下，中国教育学与外来教育学又有怎样的新的关系形态？
——如何以开放的心态进行教育学的自我批判与反思、如何以新的研究范式突破思维定势，促成教育学科的持续不断的自我重建、自我发展？
三、从多种路径中寻找转机
围绕上文三组问题思索答案，可以发现答案是多元的，因而路径也是多样的。
1.寻根问底，中国教育学在与实践的互动中成长
这里的“根”有两重含义，一是本土原创之“根”，二是文化血脉之“根”。有论者认为，世纪初的中国教育学在激进的“超越”意识下，正处在“漂泊”的状态之中。这种“漂泊”的状态突出地表现为“去学科感”、“去科学感”、“去历史感”、“去实践感”。这种“漂泊”状态，有历史的根源，有现实的因素，但也与中国教育学人普遍存在的激进的“超越”心态有关。要走出这种状态，就需要站在自主的立场上，秉承历史的意识，采取实验的态度，运用整合的思维，为中国教育学“寻根”。[19]
寻找根基的基本途径是回归实践、与实践对话。这里所说的回归，不是简单的“回到”，而是要在实践中找到自己的“归宿”，即教育学是实践性的，是对教育事业发展之“事理”、对教育实践之逻辑的认识与把握。教育学要为实践服务，要以对实践问题的合理有效解决(无论直接还是间接)来证明自己存在的价值；同时，教育学也要在与实践的互动中“成长”，要从实践中去发现新的理论“元素”或新的“生长点”。因而，教育学作为理论，与教育实践的关系是双向建构的关系。
2.对话“域”外，中国教育学在与他国他学科的对话中崛起
这里的对话“域”外的“域”也有双重涵义，一是“疆域”之“域”，界定的是中国教育学与西方教育学的对话；二是学科“领域”之“域”，意指教育学与相关学科的对话。
教育学从西方引入的初始阶段，免不了要“抄日本”、“仿美国”、“学苏联”，然而，这“三步曲”是必不可少的，上世纪80年代以来，我国又经历了一次西方教育学理论与变革实践经验的引进高潮，也经历了从模仿到本土化进而追求本土原创的过程。改革开放之初美国结构课程与发现学习、前苏联文化心理学派的教学主张与教学实验、德国的范例教学、保加利亚的暗示教学法等等大量引进，掀起了教育实验研究的高潮，对丰富我国教学论、教育学理论和思想起到了很大的促进作用，同时也为日后的本土原创性研究奠定了扎实的基础。当然，国内学者在逐步走向中国化的同时，也在继续追踪西方教育理论与实践资源，本土化与中国化并行不悖。
近百年来，尤其是近30年来，教育学通过与哲学、科学的对话，从移植模仿式学习走向多元自主构建；与心理学对话，从离析式探究走向整体式解读；与技术学的对话，从工具崇拜走向视野更新；与管理学对话，从“驭人之术”走向“成人之道”。对话过程中，中国教育学的自身成长有赖于“取向参照”、“概念培育”、“结构迁移”、“体系比较”和“方法论更新与融通”等路径。[20]
当然，目前由于教育学在人文社会科学学科群中的地位还称不上“强势”，因而是教育学从其他相关学科“引进”多，向后者“输出”少，还不能算是平等意义上的对话。要增强中国教育学与相关学科对话的勇气与对等性，不仅需要深入准确地理解他学科，还需要在对话中发现差距并深刻地反省和不断地重建自己。
3.反求诸己，中国教育学在反思重建中发展
中国教育学发展道路崎岖坎坷，固然有诸多外因起作用，然而，积极的心态应当是反求诸己，在自己身上多找原因。粗略地讲，我国教育学研究中大体存在如下问题：
其一是重视体系、忽略问题。人人都念念不忘缔造一个宏大的教育学体系，追求内容的完整、覆盖的全面以及观点的公允，结果是数百本教育学教材编出来，竟然大同小异。有人无意间找到两本高校的教育学教材，分别出版于1957年和2003年，翻看之下，发现竟惊人地相似。又找到11种版本的教育学教材，几乎是千篇一律！“书中17、18世纪机械唯物主义及历史决定论比比皆是”。[21]然而，对教育学的中国式发展进程中的诸多理论问题，对教育学必然要关照到的教育及教育改革的诸多现实问题，对教育学理论创新与实践变革相互关联的诸多综合性问题，要么关注不够，要么关注到的问题不清不准不知所云。许多博士、硕士学位论文在答辩会上常常受到的质疑是：你究竟要研究什么问题？问题意识的缺乏，只会使所谓学位论文变成一本“告诉你我知道些什么”的讲义。
其二是关注规律、轻视事理。由于历史的惯性，我们的学术研究总是痴迷于寻找普遍规律，然而，所谓“放之四海而皆准”的规律并不如期而至。道理其实很简单：发生于人类社会的教育这一事物，远比物理、化学一类现象要复杂，教育活动过程中的不确定因素、不确定关系以及不确定的变化方向，难以像自然科学研究那样做出精确预测，更难有效控制。因而有学者指出，教育研究在性质上属于“事理”研究，“即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。”[22]也有论者在分析中小学教育研究中复杂的事理关系基础上提出：中小学教育研究的使命即“明教育之理，成教育之事，创教育人生”。[23]教育乃人为之事，为与不为、效高效低、事成事败，一定蕴涵着某种道理，探究这种道理，既是在回答“是何”、“为何”之类的问题(即“基础性研究”)，也是在尝试“何以为”的路径(即“应用性研究”)。如果在探究事理的过程中，能够发现隐藏于事理之后的某种特殊的逻辑、规律或机制，那当然也是值得庆幸的。
其三是勤于“格物”、疏于“致知”。随着理论工作者奔向实践的潮流，越来越多的研究者开始关注研究一线的教育变革、注重实证式的研究方法，这无疑是一个很好的趋向。然而，从实践研究中发现理论，犹如大海捞针、沙里淘金，稍不留意，就会陷入碌碌事务之中，“入宝山空手而归”。行事容易，穷理致知则难。理论工作者介入实践，改变观念、合作共研，通过变革直接提高实践效益，当然是值得追求的价值之一，但也不要忘了发展理论的宗旨。即使是以实践改进为主导价值的研究，“格物”过程中的“致知”也是必不可少的，因为，只有“知其所以然”，才可能更好地“使然”，也就是使“应然”转化为“实然”。
在变革中反思、在反思中重建，以反求诸己的方式不断强大自己，也许是中国教育学发展不二的选择。处于转型的社会和变革的时代，无论变革还是重建，都是一个复杂的过程。我们对如何变革、如何重建，可以有预设、可以着意控制、更可以发挥主观能动作用，但必须关注种种不确定因素，有动态生成的思想准备。复杂思想的兴起，在使众多学科领域的研究者开始关注事物、对象及其动态变化发展过程中的种种潜在的、无序的、偶然的、非线性的因素的同时，也使教育研究者开始关注和直面教育研究对象的丰富与复杂性。西方教育学者不仅从一般原理和哲学意义上讨论教育的复杂性问题，而且也在教育改革和学校变革的中观层面以及教学与学习的微观层面讨论教育中的复杂性。[24-25]鉴于变革中重建是一个极其复杂、不断变化的过程，我们同时也需要在变革研究的方法论上有所更新和发展。