提倡“互动—发生式”教学，本文主要内容关键词为：互动论文,发生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)09-0019-05
一、问题的提出
随着新课程的实施，以发展为目标、以学生为主体的教学理念逐步深入人心。应如何将新课程的理念落实到课堂教学之中？我们认为，首先是要敢于革新，打破因循守旧的传统惯性，大胆采用新的教学策略。其次是不要对传统和现实采取虚无的、完全否定的态度，要认真地分析传统的不足和优点，避短扬长，用新理念来改造旧传统，使新理念在现实中真正扎下根来。再次是应该博采各种教学理论的长处，以丰富多样的形式来适应不同的实践需要，扩大新教学策略的普适性。基于这种想法，我们在90年代的改革实践基础上（注：高凌飚.发生学习理论与“发生式”教学设想[J].香港中文大学教育学报，1991,(12).）（注：高凌飚.发生学习理论对国外理科教学改革的影响[J].课程·教材·教法，1992,(11).），提出“互动—发生式”教学模式的设想，供老师们在实施新课程时参考。
二、“互动—发生式”教学的理念
所谓“互动—发生式”教学，不是一种具体的教学形式，而是基于“互动”和“发生”这两个核心理念，糅合了主体教育思想和建构主义学习理论、掌握学习理论和启发式教学等先进教学思想，联系我国的实际情况而提出来的泛化的教学方式。“互动”指的是对教学过程的本质的认识，认为教学过程是各相关因素，主要有学生、教师、教学内容和教学环境等四种因素的互动的过程。“发生”指的是对学生学习的本质的认识，认为学生的学习是一种认识的自我建构过程，学生获得知识不是靠被动的接受，而是在外部信息与原有知识框架相互作用的过程中“发生”的。“互动—发生式”教学的基本的理念是：以学生为中心开展多样化的教学活动；引导学生主动进行学习；通过互动启发学生思维，促进学生的知识结构与思维方式的转变；发挥评价过程的激励和诊断作用，通过反思和矫正实现对学习的掌握和达标。
“互动—发生式”教学强调互动，首先是姜学生“动”起来。现代教育心理的研究表明，学生的学习动机和学习策略是两位一体的。如果对学习的内容没有兴趣或欲望，学生对学习必然是采取一种马虎应付的策略，所取得的学习成果也必然是肤浅且表面化的。（注：Biggs,J.& Watkins,D.Classroom Learning-Educational Psychology for the Asian Teacher.Singapore:Prentice Hall,1995.）由于学生在课堂中学习的内容主要是他人（包括教育工作者和教师等）预先选定的知识和抽象的概念，学生未必能够体会到学习的必要性以及所要达到的目标。让学生理解学习的意义和目标，激发起他们的学习动机，是促使学生进行“有意义”的学习的前提（注：Ausubel,O.P.The Psychology of Meaningful Verbal Learning.New York:Grune Stratton,1963.）。要实现这一点的最有效的方式是活动，如，联系学生实际的讨论，展示新颖现象的实验，扩大学生视野的录像片，或引人入胜的讲述，等等。
其次，“互动—发生式”教学强调的是通过“互动”促进知识的“发生”，协助学生自主构建新知识，进行有意义的学习。奥苏伯尔(Ausubel)认为（注：Ausubel,O.P.Educational Psychology:A Cognitive View.(p.vi) New York:Holt,Rinehart & Winston,Inc,1978.），在学习新知识之前，学生的头脑不可能是一片空白，而是已有一些知识。学生原有的知识中如果存在着与将要学习的新知识相关的概念或命题，学生就可以在新知识与原有的相关概念或命题之间建立起实质性的、固定的联系，这样的学习称之为有意义的学习。当学习者的认知结构中不具备相关的概念时，学习者可能将外来的新知识生硬地、肤浅地搬到自己的认知结构中去，成为机械学习。教学的作用，就是要帮助学生找到头脑中可以作为新知识的基点的“内化因子”，促进新知识的“内化”。如果学生原有的知识结构中不存在可以充当“内化因子”的基点知识，教师可以设法提出一些能在新知识与原有结构之间起衔接作用的先导因子（也译为先行组织者），在新知识与已有的概念之间建立起一座认知的桥梁。奥苏伯尔的这些观点，与我国启发式教学的主张有许多相似之处。启发式教学主张，通过一系列的问题，在学生与将要传授的知识之间架起一座桥梁。在桥的一端，即最初的问题，应能针对学生认知结构中的矛盾，吸引学生的注意和兴趣，引起学生的思考与探索。然后，把思考不断引向深入，把矛盾逐步加以披露。就在学生心理矛盾交错，欲解难解之际，教师高屋建瓴，进行点拨，使学生茅塞顿开，达到知识的彼岸。这样的启发教学，往往使人感到豁然开朗，使认识达到新的高度。但是，传统的启发式没有明确地意识到学生是学习的主体，没有提出如何使学生主动地参与到学习活动中的办法，因而对培养学生的创造力是不利的。在实施新课程的时候，我们需要继承和发扬传统的启发式教学的优点，同时突破它的局限，用有意义学习的理论对启发式教学的方法加以改造，这是“互动—发生式”教学的另一重要理念。
有意义学习有不同的层次。若所学的新知识与学生的原有知识属于同一水平，那么新的有意义学习只是为原有的概念或命题增添一些新的例子，将原有概念进行了细化。但如果新知识带来了比原有的概念更为深入的一层关系，在认知结构中内化出的概念因此具有新的含义，这时就产生了深化学习。当学习深化到一定程度的时候，学生突然会发现表面上互不相同甚至是矛盾的概念之间的内在联系，将它们联结起来，实现知识的系统化和网络化，这一过程称为整合。“互动—发生式”教学的第三个重要理念就在于向学生提供能够促进其实现知识整合的内容，并引导学生通过类比和分析去建立起知识之间的联系。
“互动—发生式”学习强调学生的自我反思和评价对学习和发展的促进作用，适度地融入掌握学习的观念。布卢姆掌握学习策略的实质是进行“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助”（注：Bloom,B.S.New Views of the Learning:Implications for Instruction and Curriculum;All Our Children Can Learn.New York:McGraw-Hill,1981.131-150.），在保证教学质量的同时提高教学效率。他主张在教学中抓好三个关键的环节：(1)确立掌握的标准；(2)在教学过程中及时进行测试，取得有关存在问题与教学效果的反馈信息；(3)针对问题反复进行矫正，进行强化，达到掌握的目的。他认为在教学的每一个阶段里，不管教师的教学工作多么有效，群体教学都会产生误差，通过反馈就能够及时地找出误差，进行矫正。布卢姆的策略的不足在于他单纯强调外来的检测和教师对学生进行矫正。我国在20世纪80年代后期引进掌握学习的策略时，许多地方过分地强调了检测的手段，把掌握演变成“每章一大考，每节一小考，每堂课都要考”，不仅导致学生负担的加重，还使教师用于引导学生探索基本知识、经历探究过程的时间减少，不利于知识的发生和有意义学习。“互动—发生式”教学反对这种不断测验的做法，反对用解题训练代替对知识发生过程的体验，主张学生在课后的自我反思，主张同学之间合作学习、相互检测。根据张凯欣（注：张凯欣 (Cheung Hoi Yah).The Afterschool Workload in Shanghai and Los Angeles, Unpublished Ph.D.dissertation,the University of Hong Kong,2003.）的研究，这是提高学生学业成绩的有效方式。
三、“互动—发生式”教学的环节
根据实践的经验，可以将“互动—发生式”教学的过程大体规范为以下四个环节。
（一） 目标与导向
“互动—发生式”教学首先强调每一教学阶段都要有明确的教学和学习目标。过去人们强调的是教师的教学目标，它虽与学生的学习目标高度相关，但侧重点不同。“互动—发生式”教学强调学生的学习目标。在整个中学阶段，每一学年、每一单元都要有明确的教学目标及相应的学习目标，使教师和学生都明确所要达到的要求，知道重点和难点所在。
在制定目标的过程中应注意：(1)目标的规定应具体、简明、易懂；(2)预定的目标要符合学生的水平与实际，处于学生的最近发展区，针对学生存在的问题；(3)预定的目标要有一定的弹性，让学生可以根据个人的不同情况以及学习进程中的问题，及时调整；(4)目标应前后连贯，逻辑合理、深浅有序、循序渐进，对学生的学习起导向作用；(5)预定的目标可作为检查学生水平及诊断学习中存在问题的依据。可以采用学生学习记录表的方法将相应的学习目标预先告诉学生，让学生根据自己的情况做出必要的调整，并且在学习过程中不断回顾、反思这些目标的达成情况，找出自己的问题所在。同学之间可以交换记录表，互相探讨，合作学习，教师应及时了解记录表的内容，及时调整教学策略，向学生提供必要的帮助。
制定目标的目的是在于给学生正确的导向，定好目标并不是“目标”这一环节的终结，而是引导学生明确目标、主动向目标迈进的起点。对“互动—发生式”教学来说，更重要的是让学生真正领会到每一节课所要解决的问题是什么，激发学生求知的欲望，将学生的思维集中起来，沿正确的方向一步一步地解决问题。为此，“互动—发生式”教学强调要从学生已有的知识出发，注意暴露学生原有思维框架中的缺陷或矛盾，真正领会到学习的目标所在，再进一步做深入的探讨。如，在进行“物体的热膨胀”这一课的时候，目标在于让学生掌握热膨胀系数，了解热膨胀现象在生活中造成的利弊，体验对热膨胀现象进行观察分析的方法。但是如果没有将学生的思维引向矛盾，学生对这一目标的理解是肤浅的，学习所能达到的效果也是肤浅的。有一次某中学在上课时，教师有意通过讨论对学生进行引导，先让大家举出生活中热胀冷缩的例子。在众多发言的同学中，有一位同学说，由于热胀冷缩，他家的门板冬天裂缝很大，夏天裂缝很小。这一现象到底是不是热胀冷缩引起的？教师马上要学生讨论这一问题。开始时大部分同学都同意这一说法，后来有一位同学反对，他说，前几天起秋风，我家的书桌就啪啪地裂开了，这时候的气温与夏天也差不多。整个课堂的气氛跟着就活跃起来了，大家议论纷纷，教师让学生自学热膨胀系数的一段并具体计算木板从夏天到冬天可能的胀缩情况。经过计算，大家很快就明白，如果仅仅是因为热胀冷缩，木板在冬夏之间的变化远远没有同学们所说的那么大。跟着教师又引导大家寻找导致木板胀缩的其他原因，同学们很快地就想到受潮也会引起木板胀缩的事实，对木板冬夏的变化做出合理的解释。这样，学生真正体会到，现实生活中导致物体膨胀和收缩的原因是多样的，在进行观察时，应注意寻找所有的相关因素，排除次要因素，找出主要因素。这正是我们强调让学生经历知识发生过程的意义所在。
（二）活动与思考
“互动—发生式”教学强调开展丰富多彩的、多角度的教学活动。通过听讲、观看演示、问答问题、做练习、自学教材、讨论，以及游戏、实验等学生活动加强外界信息对大脑的刺激，创造适当的环境，引起学生的注意，进一步开展思维活动。应该更多地提倡学生处于主动地位的活动，如讨论、实验、自学等，确保学生学习的主动性和创造性。在一节课中可以多种活动形式互相穿插，以保持学生的新鲜感和兴奋程度，但是形式变换的节奏要根据学生的年龄和教学内容的特点而定。对于年龄较大，如高中的学生，一节课中形式的变换不应太多，要给学生留下足够多的思考与自主学习的时间。对于初中的学生，形式可以适当地多一点，但也不要过分，并不是花样越多，变换越频繁就越好。
在活动的过程中，教师要注意适当的铺垫和点拨、引导，发挥辅助和主导的作用。注意通过适当的先导因子，建立认知的中介，扫清感知上的障碍，引导学生反复地把外来的新信息与原有的知识进行比较，从多个角度、运用多种方法理解新信息的含义，彻底改变原有的不正确或不清晰的观点，把新知识归并到自己的知识结构中去。例如，在初中物理有关潜艇原理的一节，某教师在首次上课时一开始就要求学生讨论探讨潜艇的原理，可是学生都不了解潜艇的构造，没法讨论和探究。吸取了这一教训，该教师下次上课时先向学生显示他用注射针筒、较胶管和小药水瓶所做的简单的沉浮子，并提出怎样才能让小药水瓶下沉和上浮的问题，让学生设想解决。学生们提出各种方法，老师都照着一一试验，经过几次失败，学生们终于找到了办法。教师再进一步要求学生用所学的浮力知识说明沉浮子下沉和上浮的机制。经过这样的铺垫之后，教师及时点明，其实潜艇沉浮的原理和这小沉浮子是一样的，并让学生自己看教科书上对潜艇结构的说明。通过这一比拟，学生都觉得潜艇沉浮的原理原来非常简单。本来难以探究的、较为枯燥的问题，变成了学生容易理解的知识，而且学得很生动。
（三）检测与反思
“互动—发生式”教学强调的第三个环节就是及时检测，及时发现问题，及时矫正。可以通过必要的随堂检测、课后检测和阶段检测来获取反馈信息，了解学生对知识的掌握情况。这三种不同时间段的检验应在针对性上有所不同，反映学生在不同阶段对知识的掌握程度，知识网络的形成状况。比如，随堂测验应该与每节课的教学目标紧密配合，不要出综合性的问题，问题要针对学生理解和思维上容易出现的毛病、易混淆的知识点来进行设置。课后与阶段性检测应该适当提高问题的概括性和综合程度。阶段检验通常在学习了一个或几个大的单元后进行，应全面检测学生对阶段性教学目标的掌握情况，问题要有适当的覆盖面，并且根据不同层次的学习能力要有适当的分布，最后通过测试制定出合理的通过率指标。
对知识的掌握情况进行检测并不是“互动—发生式”教学强调的重点，“互动—发生式”教学强调的是引导学生对学习的情况进行全面的反思。反思的要点包括：(1)所学的知识是怎样引入的，和现实有什么联系？(2)所学知识的含义是什么？和它有关联的知识有哪些？(3)所学的知识能解决什么问题？怎样解决？(4)如果学生对上述三个问题不清楚的话，问题在哪里？和老师或同学交流一下自己没弄明白的问题。(5)学生是否觉得所学的内容有意思？(6)同学们是否对学习都很投入？如果否定的话，是什么原因？(7)学生是否按时完成作业？如果没有的话，是什么原因？(8)学生觉得同学们愿意和自己讨论交流学习的问题？为什么？(9)学生觉得教师的教学是否有意思？表现在那里？(10)学生对学好功课的信心。通过这段时间的学习，学生的信心是增强了还是减弱了？根据不同学科的不同情况，针对不同的教学内容，将这些问题具体化，纳入学习记录表中，引导学生的反思，同时让教师及时地了解情况，调整教学。
引导学生进行反思不仅可以促进学生的学习，更重要的是让学生养成反思的习惯，掌握反思的方法，对自己和他人能够独立地做出评价和判断，明确自我形象和自我概念，建立起恰当的自尊和自信。这对学生终生的学习和工作，对学生独立人格的养成，都是非常有意义的。这也是我们提倡的评价与布卢姆强调的评价的不同之处。
（四）系统化与扩展
“互动—发生式”教学最终要引导、促进学生知识的系统化与网络化，创造机会让学生扩展自己的知识。通过将新知识不断的内化和对原有知识的深化、纠正，使知识结成网络，将原本看似无关的知识通过学习找到它们的内在联系，逐渐形成一个知识系统。具体的方法可以很多，如，画知识结构图，用圆圈代表一项知识或命题，用连线或箭头将有关系的知识联结起来，就是一种帮助学生整理思维的好方法。
在一个阶段的学习之后，还应有意识地组织学生进行探究式的学习。探究性学习的目标主要包括四个方面，第一是发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力；第二是培养学生主动积极、科学严密、百折不挠的态度；第三是培养学生的问题意识和创新精神；第四是通过探究性学习获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。这些目标是一个整体，通过长期的潜移默化而逐步形成的。不能把它们割裂开来说第一学期要形成提出问题能力，第二学期要形成制定计划能力……这些目标也没有像知识目标那样明确具体的要求和水平，不应该硬性规定到了哪个年级学生必须掌握什么或达到什么水平。探究性学习的目标应该有弹性，可以因地因人而异。探究性学习在内容上是开放的，应该放手让学生自主选择探究的问题和方法，教师只起一种辅助的作用。通过探究式学习能学到什么知识不是最重要的，探究的结论是否有学术的或实用的价值也不是最重要的，重要的是让学生经历探究的过程，让学生得到确确实实的体验。为此，重要的是要抓好总结，通过研究报告或其他形式的总结，肯定探究的收获，找到存在的问题，明确今后的方向。这样，学生就把前人的知识变成了自己的经验，把死的书本知识变成活的实践能力。
四、开展“互动—发生式”教学中需要注意的问题
“互动—发生式”教学理论认为学生知识的形成过程，既不是接收式的，也不是单纯的发现式的，而是通过外界有意义的信息与学生原有知识和思维方式的相互作用，产生新知识。外界的信息要受到学习者的注意、选择，与原有知识建立联系并相互作用，构思、检验其含义，最后内化到知识结构中，整个这一过程如果没有学生的主动参与是不可能实现的。因此，“互动—发生式”教学十分注重调动学生的积极性，强调学生的主动参与，使学生逐步形成“我要学”的积极态度。许多教师在以往的教学中也注重问题的设置，也试图不断地引导学生去思考，但是始终没有注重学生的主体地位，忽略了学生对事物的认知方式和规律，对学生头脑中原有的概念和想法也了解不多。他们提出的许多问题都是老师设想出来的，没有针对学生思维中的问题，不能对学生的错误想法起震撼作用，不能吸引学生去注意、去思考、去探索，达不到启发的作用。尊重学生的主体地位，不要替学生设想问题，而是善于发现和抓住学生思维中的问题，及时地解决，这是提高学生学习积极性和主动性，提高学习兴趣的关键。
“互动—发生式”教学注重的不是学习活动的形式，不单纯追求形式上的活跃，而是尊重学生原有的知识经验，通过制造思维上的矛盾，联系生活实际，使学生意识到原有观念的偏颇或疏漏，进一步通过多样化的教学活动和手段，使学生真正理解和接收正确的观念，逐步改变思维方式，深化和扩展认知结构，最终形成良好的学习方式和科学观念，达到最佳的教学效果。在这里，教师、学生、学习内容和学习环境几种要素之间的互动是最重要的，同学之间、师生之间的思想交流甚至交锋是最重要的。能达到这一要求的任何学习活动的形式都是好的。因此，“互动—发生式”教学不排斥任何有利于展开学生思维活动、进行思想交流的教学方法，而是鼓励灵活地应用各种教学方法，合理地组织教学。提倡通过多样化的活动和灵活的教学手段，随着教学环境、条件、学生的实际情况及时调整教学，保证课堂教学的效率。克服因片面要求开展多样的学生活动需要较多时间而影响教学计划，结果无法在大量日常的教学中采用的问题。
要想在教学实践中摸索出一套适合实际教学情况，能取得良好教学效果的教学方式，还需要在更加深入、全面的了解“互动—发生式”教学理论的基础上，不断积累教学经验，在实践中努力探索。新一轮课程改革给“互动—发生式”教学带来了良好的发展契机，欢迎更多的教育工作者和教师与我们一起，共同探究既合乎新课程的理念，又实际可行的教学方法。