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中图分类号：G40—056 文献标识码：A 文章编号：1671—9468（2007）04—0126—16
历史人类学出现于二十世纪八十年代的德国。一方面，它是从历史科学中发展而来，当时的历史科学开始更加关注一些人类学的主题。这种重心转移也带来了研究领域的扩展；新的论点和视角进入人们的视野，拓展和丰富了历史研究，也为之带来了新的研究重点。[1～3] 另一方面，历史人类学也是以跨学科研究的面目出现的，它在规范人类学失去其效力以后，继续研究人类的现象与结构。[4～6]
特别是从上个世纪九十年代以来，上文所述历史人类学的第二个特点也为重新认识教育人类学提供了重要启发。教育历史人类学就这样诞生了。[7～9] 从九十年代初开始，“德国教育学会”中新成立的“教育人类学”协会继续推进教育历史人类学的发展，一大批相关书籍相继问世。这些书探讨了感知／审美与教育之间的关系、代际关系在今天的意义[10]、记忆对教育的作用[11]、图像对教育的影响[12] 以及宗教形式的多样性[13]。此外，对于教育历史人类学的发展具有重要意义的还有：将其与当时的教育人类学做出界定[14]，与柏林自由大学的“历史人类学跨学科研究中心”的紧密合作，以及由此发展而来的具有跨学科倾向的文化科学研究。[15]
一、对教育人类学的批判构成了教育历史人类学的出发点
从五十到七十年代，教育人类学发展为教育学的一个独特领域。纵览人们对此所付出的努力时就会发现，它们似乎包括了一些重要的论点与认识，以及由于社会和科学的发展而显得过时的问题。[16] 总的来说，针对这些努力，人们主要提出了一些批评观点，而这就促成了一门具有历史反思性的教育人类学的诞生。按照批评观点的看法，教育人类学对其构成的历史和社会条件缺乏足够的反思；对由其发展的基本概念与决定其意义的社会发展之间的关系，没有进行充分的思考。例如，敞开性（Offenheit）、可塑性（Bildsamkeit）和预定（Bestimmung）这些概念都是此类情况。在人文科学教育的影响下，人们虽然在教育人类学中看到了其研究的历史性，但仍然没有顾及存在于对象与研究主体之中的双重历史性。而且对于历史这个概念，人们首先想到的是精神思想史，而不是社会史和心态史。在教育人类学中有一个重要的观点，人们认为可以把人文科学中的人类学知识引入教育学中，并将其综合为一个对教育和培养来说至关重要的整体。由此将出现一种跨学科的知识。有一些问题指出了教育人类学的界限，它们始终没有得到解答：今天人们是否仍然可以把人的整体性或者人类学知识的整体性作为研究的出发点？怎样才能对有关教育学问题的知识进行跨学科的整合？那些人当时还没有认识到，原则上来说，笼统抽象地去谈论人、孩子或教育者这些概念是不可能实现的。这种普遍化的要求需要历史、文化和认识论上的相对化；否则它们就会表现为具有权力和统治要求的不被许可的虚构与幻像。由于以整体人和与之相关的偶然性与连续性为导向，所以在教育人类学中，差异（Differenz）、非连续性（Diskontinuit
t）和多样性（Pluralitt）的意义很长时间都被忽视。人们认为可以对人这种生物加以论述，或者可以从教育机构获得关于人的实证科学方面的认识。关键性观点和概念中的建构特性没有得到反思，而且对人类学的批评也很少涉及当时的教育人类学，教育人类学的代表人物在人类学中更多地发现了一种具有所谓普遍有效性的指涉框架。出现这种情形的另一个原因就是，当时科学理论方面的论战还没有开始，例如实证主义、阐释学、系统论、结构主义和后现代的论战分别出现在七十年代、八十年代和九十年代初，并对知识的相对化产生了影响。因此这些代表人物通常把教育人类学理解为一种实证的人类学，它应该为教育奠定基础。直到后来，人们才从对人类学的批评中认识到实证人类学的不可能性，以及解构性教育人类学中的潜在机遇。[17][18] 当时教育人类学仍然具有哲学和科学的倾向，但还没有涉及民族学或审美学上的知识形式。尽管所采用的学科具有多样性，但研究的知识形式仍然相对统一。造成这种匀质性和微弱差异的原因在于，人们认为可以对人、孩子和教育进行笼统的表述。在此之后，所谓的稳固指涉框架在人文科学中开始解体，这一解体过程还没有带来像今天这样丰富多样的知识形式；同时也逐渐出现了一些对人类学认识上的概念和方法的批评。因此米歇尔·威摩尔坚决要求：“第一，批评的矛头应该指向把一切以阐释学的方法压缩为意义、压缩为使意义成为可能的东西；第二，对本体论的突破；第三，批评把历史看作连续的进步的历史和理性确立的历史，也就是说，把历史看作由头脑掌控世界的方案；第四，批评把主体看作能够建构自身和世界的某个单一中心的意识场，看作其自身和语言的主人。”[19]
尽管受到这些批评指责，教育人类学在五十到七十年代仍然取得了一些成绩，在教育学以外开辟了人类学的问题和认识领域。它以此超越了赫尔曼·诺尔和威廉·福利特纳所处时代对人类学问题的兴趣。此外，它还发展出一种对于教育学来说全新的兴趣，即对自然科学-人类学知识的兴趣，这一兴趣对教育人类学的后续发展具有重大意义。在七十年代，对教育学的批判似乎低估了教育与培养之间可能存在的界线，而此时的教育人类学已经坚持要对此加以考虑，并因此而陷入这个时代所出现的乐观主义与乌托邦主义之间的张力关系。
二、跨越学科边界和国家边界的历史人类学
反思性教育历史人类学发端于上个世纪九十年代，它对二十一世纪之初的讨论具有决定性意义，它主要是从历史人类学研究中脱胎而出，而历史人类学本身还不是一门完全独立的科学学科；它构成了一个超越专业界线的研究领域，具有共同的目标以及各异的主题和研究方法。因为原则上来说，它无法限制在某一个学科领域，所以通常采用跨学科的方式。这样它就促进了一种以人类学为导向的文化科学的发展，这种文化科学跨越了人文科学、社会科学和自然科学之间的学科界线。[20～25] 教育人类学的这一发展倾向引发了上述批评，催生了新的观点和问题，也极大地开拓了主题和研究的切入点。
虽然人文科学和社会科学与自然科学之间的二元对立几乎是不容争辩的，但是人们总是一再发现其不足之处。[26] 尤其是当解释与理解、过去导向与未来导向之间没有做出充分区分的时候。奥多·马库尔德认为，自然科学和社会现代化带来了新的挑战，人们需要借助人文科学来平衡和处理这些挑战，但是这个观点还显得不够充分。[27] 根据许多文化学代表人物的理解来看，更为重要的是，与经济、技术和自然科学这些领域联合起来研究和反思文化，对新的导向进行加工处理。要从“高度专业化”和“广受追捧”的问题中走出来，发展新的“关键技能”。而要满足这些任务就需要一种跨学科、以国际为导向的研究和理论。人们期待历史人类学能够为这个日益模糊的世界提供方向，因此按照《人文科学思考录》（Denkschrift Geisteswissenschaften）的解释，历史人类学处于文化科学以及教育人类学的中心。
《逻辑与激情》（Logik und Leidenschaft）这个标题囊括了上世纪八九十年代的一些研究成果，它们都属于德国历史人类学初期范围较为广泛的研究。[28] 这些研究以当代文化的持续变化为出发点，研究其生成与意义，并由此出发寻找能够考量未来发展的角度。与历史学中的人类学方法不同，这种历史人类学的跨学科、跨国界研究强调必须把研究主题与当代联系起来，对其进行理论性和反思性研究。
这些研究的出发点就是，人们开始认识到，某种抽象的人类学规范已经失去其效力，但他们仍然希望能够继续研究人类的现象和结构。所以此类研究处于历史和人文科学的张力场。它们既不是人类学对历史的贡献，也不是历史对人类学的贡献。它们更多地是在尝试，将其视角和方法的历史性与其研究对象的历史性相互交织起来。所以这些研究含有人文科学的研究成果，但同时又受到一种以历史哲学为基础的人类学批评的启发，提出了新的范式性观点。它们不将自己视为某种系统化人类学的一部分，而是对一种差异和偶然的人类学的贡献。虽然历史人类学的焦点集中在欧洲文化空间，但从原则上来说，它并不局限于某个文化空间或个别时代。对历史性的双重反思更多地带来了新的可能性，使人们能够超越人文科学的欧洲中心主义以及对历史的陈旧兴趣，并且推动了当代以及未来开放型问题的出现。[29][30]
历史人类学研究认可各学科和哲学的认识论成果，着眼于发展跨学科的观点、研究对象和方法，并希望借此超越学科界线。参加这项研究的有来自三十多门学科和十五个国家的研究者，他们合作的目的就是要提高人类学知识的综合复杂性。大家意识到，这种知识的绝大部分都是与某个国家历史形成的文化、思维和科学传统紧密相关，因此这项研究就是要尝试通过连续的国际合作，开发出跨国话语，而国家的异质性和文化的多样性对此具有建构性意义。[31] 这项研究为人文科学、文化科学和社会科学中的许多人类学研究提供了启发，对教育人类学产生了持久影响。这些研究还涉及到大量教育和培养方面的基础性问题，并为教育的基本概念、机构和实践领域发展出新的视角。
三、教育历史人类学的研究问题
在过去的十五年中，教育历史人类学研究所涉及的范围非常广泛。这些研究因为其认识论的前提，而无法归入某个体系。但正是多样性和历史性构成了其特征。这种倾向所表达的信念是，人类学出于根本性原因不能为教育学行动提供规范性基础。而伴随这一观点出现的还有一种质疑，即对所有“基础性”人类学的质疑，以及对人类形象“整体化”的质疑。“我们把‘多样性’与‘历史性’联系起来，把历史的历时性引入多样的共时性，就这样，我们在历史与人文科学之间建立起紧密关联。在我们看来，这将会为教育人类学知识带来新的复杂形式。”[32] 为了说明这种以历史和文化科学为导向的教育人类学的目标与进展情况，下面将具体介绍三个主题框架内的重要研究成果。
1.身体
教育人类学的许多新近研究成果都涉及身体。这种情况其实在哲学人类学和与之相关以哲学为导向的教育人类学中就已经出现了。当时就有人以生物人类学为支点，研究动物身体与人类身体之间的区别。人类所特有的情况主要有：童年特征的留存（Neotonie）、“子宫外的早期生活”、刺激与反应之间的裂隙、直立行走、人脑的大容积量、具有拥有世界而不只是环境的可能性。
《身体的复出》（Wiederkehr des K
rpers）一书对历史人类学具有关键性意义，随着该书的出版，身体也成为人类学研究的中心对象。[33] “上帝死了”（尼采），“人死了”（福柯），这里的“人”指的是欧洲的、男性的、抽象的、作为人的模型的人，而包含这种观点的规范人类学也寿终正寝了。随着这一切的结束，处于中心地位的不再是作为某个生物种类的人的身体，而是由历史与文化共同塑造的人的身体。重要的也不再是去寻找人类的某种身体，而是研究人类身体的多样性及其在文化和历史方面不同的表述和表达方式。[34～38] 过去十年的讨论主要在几个观点之间摇摆，其中一些观点坚持身体的物质性，而另一些观点则受到新媒体和生物科技的影响，认为这种物质性将会发生持久变化。
在不考虑未来发展的情况下，人们一致认识到，身体图像对文化的主题设定和自我阐释过程具有关键性意义。在历史分析中，现代身体的产生与其他一些过程联系起来，例如引发身体概念的距离与规训、心灵内部变得可视、自我观察、知识意志以及权力扩张。[39～42] 目前兴趣的焦点主要集中在身体的去物质化、技术化、片断化、性别和演述方面。
媒体对身体感知和经验的去物质化过程产生了持久的影响。可以证明的是，这一过程以社会的文字化为开端，而书籍印刷的出现和普遍教育义务的贯彻又进一步推动了文字的传播，并加剧了社会的文字化过程。图像媒体的广泛应用也促进了去物质化的过程，因为受到关注的不再是身体的存在形式，而是它是如何被转换为图像的。这一转换已经融入世界变为图像这一总体发展趋势，海德格尔曾经提出类似的预言，他写道：“世界图像并没有从某种中古图像转变为现代图像，现代性的本质就是，世界已经完全转变为图像。”[43] 新媒体中出现的向图像的转变，使人类身体在世界范围内的无处不在和无时不在成为可能。而这种发展的后果就是当前嗜图成瘾和图像崇拜的新形式。[44～46]
在这个抽象过程中，生命技术化也扮演了重要的角色。这主要是指身体对机器的适应过程，它对未来的发展具有决定性作用。[47～49] 生命技术化的目的就是要将身体与机器的临界点逐渐转移深入到身体内部。其中假体起了重要的作用，它可以弥补由疾病所引起的身体上的不足。[50] 这种发展还在继续：生命技术，尤其是基因技术和繁殖技术，将对人的身体产生长期持久的影响。
随之而来的是人的身体的片断化。广告和新媒体起了推波助澜的作用。它们不再需要整幅躯体，而是被肢解的身体部位。肢解的过程要求得到阐释：借助身体部位的仪式性实践、具有性别特殊性的恋物欲、单个身体部位的情色化。总的看来，它涉及的是表现媒体与身体、表达与身体化之间的关系。[51～52]
“生理性别”（Sex）与“文化性别”（Gender）之间的差异及其在女性主义理论和酷儿理论中所展示的问题都表明，人类的性别表现并不是自然的，它与语言和想象力一样，是在某种历史文化进程中形成的。从一开始，人类的身体就处于与性话语的关系中，但并不由其建构而成。它并非被动接受文化进程的空壳；其性别产生于性别身体的物质化的主动过程。身体表现为以性别差异、社会规范及早期经验为基础的排除结果。[53～54]
今天人们开始关注人的身体的演述性以及文化产品的演述层面。其中研究对象包括社会实践的演述特征和对社会行为的演述。[55～58] 人通过身体的演述来表现他是如何理解与他人和世界的关系的，他的行为又包含了哪些内在知识。研究的兴趣点就在于社会行为所具有的表演、演绎和游戏（ludisch）特性，其中偶然性与连续性起着重要作用。演述的基础有哪些，它们在语言、权力和行为中又有何表现？[59～60] 仪式属于社会行为通过演述而生成共同体的重要形式之一。人们可以借助民族志学的方法来研究仪式的构成、美学表现和发展变化。这些研究显示了仪式的演述特性对教育、培养和社会化所具有的重要意义。[61～63] 社会行为的演述特性在教育组织和机构里也起着举足轻重的作用。[64]
去物质化、技术化、片断化、性别和演述是相互交织的过程，它们是理解今天欧洲社会中身体的关键词。在这个背景之下，身体不再具有规范性功能，就像它在二十世纪初的哲学人类学中所具有的那样。它更多地成为一个问题；过去的固定观念都烟消云散了。决定性问题是：当谈论身体时，到底是在谈论哪一个身体。人的身体因其复杂性而一再超越认识，所以对它的研究也就属于教育人类学永远无法完结的任务。
2.代际
代际关系问题同样属于教育和培养方面的教育人类学关键条件。[65] 无论何时何地，每一个个体生命都处于具有历史和文化特性的家庭代际关联之中。个人发展是在一定的历史时期和文化空间的背景中进行，它与繁衍能力一样，构成了人类生存的基本条件。近乎无限的宇宙时间与有限的生命时间，超越个人而永存的社会文化与人必死的命运，这些就是教育和培养不可更改的前提条件。
事实虽然清楚无疑，但20世纪代际关系所发生的巨大变化却几乎还没有引起教育学研究的关注。这种状况直到最近才有所改变。促成这一改变的有许多因素，例如关于代际契约及其前景的社会政治讨论，关于童年和少年时代急剧变化的论述，越来越多的人的寿命延长，三世、四世甚至五世同堂的新的家庭结构，单亲家庭的数量增加，关于护理保险和安葬费的讨论。目前代际关系又出现了新的融合，不再仅仅是年少的一代向年老的一代学习。在信息技术领域，掌握信息技术的主要是儿童、少年和青年人，老一代需要他们的帮助，以学会进入虚拟世界的方法。变化更为深刻的是，少年期已经成为生活的目标，由此带来代际关系和评价的变化。[66]
对于弗利德里希·施莱尔马赫、威廉·狄尔泰及其后继者来说，教育学始终是关于代际关系的科学。当人们发现了终身学习的必要性时，这种代际话语也就失去了其意义。通过回溯到卡尔·曼海姆[67]，人们又开始以新的方式重新追问代际关系及其人类学意义。鉴于该主题的复杂性，人们使用了跨学科的研究方法，并取得了对孩子、父亲和母亲的新的观察视角。[68～74]
3.时间与空间
时间地志学的研究对象是时间和空间在教育和培养中扮演了怎样的角色，这一研究也佐证了人类学研究在教育学中的卓越成就。其出发点就是，对人类身体的时间性与空间性的认识以及由此决定的教育、培养和社会化过程的空间-时间特性。时间和空间经验的持久变化使人们今天有必要对教育的时间和空间条件予以更多的关注。商品流通、交通以及信息和交际过程的加速造成了生命过程的提速，其后果就是在越来越短的时间内发生越来越多的事情，并且相互淡化。在过去的几十年间，这种加速促成了新的社会时间规范的产生，而这又引起人与空间的关系发生了深刻的转变。在这种发展背景之下，具有社会规范效应的时间也取得了日益重要的地位。速度更快、内容更为浓缩的象征和媒体世界的产生也催生了加速现象以及时间方案的区分和转换。人们获得了多样的时间体验，而不仅仅是一直以来占据主导地位的直线性时间规范以及与之相关的线性时间政治（Chronokratie）。作为身体时间的时间是与生命肉体和灵魂结构相互交织的，在生命历史和教育行为的各种形式中都可以观察到这种时间意识。[75]
时间的加速引起了空间体验的持久变化。速度的提高使过去看上去幅员广阔的空间在今天显得不过几步之遥，媒体信息的同时出现和无处不在相互影响。在社会的网络化过程中，时间和空间产生了新的关联。未来几代人的空间体验将发生深远变化，这一点已经初露端倪。空间之间的过渡以及内与外的交界点也在变化。有的空间具有固定的界线，而有些则是以地平线为特点，并随着立足点的不同而发生变化。空间具有各不相同的质量与结构，它们源自各种符号与意义系统的叠加，它们被建构而成。空间衍生出各种关系，并为它们制定规则，划分层次。对事件与行为的回忆都是由其空间决定的，所以空间层面对于回忆具有建构性意义。通过感官与运动，各个空间被联结起来。它们是社会关系与个人体验的媒介，把个人与事物联系起来，促进了儿童和青少年的社会化。社会空间与社会进程相互构建，既是真实的又是虚构的。生产与再生产空间、教育与休闲空间形成了，它们构成了社会区分的重要形式。[76]
教育人类学以历史人类学为导向，它在概念与方法上都与上世纪九十年代同期形成的文化学紧密关联。文化学要求科学与教育相互衔接、相互制约，这也与教育人类学不谋而合。尤其是当文化被理解为“由机构、行为、过程与象征形式组成的整体，它们借助有计划的技术，把‘存在的自然’转化到某种社会生活空间里，对该空间加以保持和改善，维护和发展出所需的技能（文化技术、知识），把主导价值固定到特殊的习俗（‘cultus’）里，并以此创建社会秩序与交际的象征世界，而这又能保证社群结构的持久性”。[77] 虽然对文化的这个定义还只是暂时的，但它也清楚地揭示了人的生活是在历史和文化条件下进行，它们也表现了知识与教育的前提。这也就意味着，“研究的对象不仅仅是对现实进行符号加工的语言篇章，而且还有物质的、媒介的以及构想出来的秩序，语言篇章也参与其中，并被允许进入这些秩序”。[78]
四、教育历史人类学的结构条件
对于教育历史人类学的继续发展来说，有三个任务和研究领域具有重大意义，各个领域的相互交织使构思和进行复杂研究成为可能。下面将做简要概述。
1.历史与心态
人类学现象的历史性意味着什么？对于这个问题，社会哲学、进化论或者历史学都将给出各不相同的答案。从教育历史人类学的角度来看，它与历史学有许多共同之处，所以它要求对历史学中的人类学研究展开讨论，这些研究成果可以被视为对大事件、结构和社会历史的补充。[79～82] 大事件历史主要涉及的是历史行为与历史事件的多样与流变，而结构历史和社会历史的兴趣则集中在社会结构的经济、社会和政治层面。人类学转向为历史学指明了新的方向，在这个新的框架内，研究的主题不仅有现实生活中的社会结构，而且还包括社会主体行为中的主观因素。[83～86] 因为“历史是在现存的结构特征（生活、生产和统治关系等）与行动者的结构性实践（阐释与行动）的相互作用下构建而成的”。[87]
这些发展状况将研究引向了新的方向，例如人的基本境况和基本经验、某种“人类学意义上固定不变的根本事物”（Peter Dinzelbacher）、“人类的基本现象”（Jochen Martin）、“人类基本的行为方式、经验和基本境况”（Hans Medick），这也使问题假设、研究主题和研究方法得到了极大的扩展。与强调人类基本现象具有普遍特性的人类学不同，该领域研究的是各种现象所具有的相应的历史文化特征。比如说，研究的目的不再是去发掘现代之初的童年现象，而是研究某个地点、某个历史时期和某个文化分支中的童年现象。
2.文化性与跨文化性
文化人类学和民族志学也为教育人类学提供了重要的启示，一些人正在对其加以研究。[88～89] 在他们看来，“要在人的自然、普遍和持久之物与习俗、地方和可变之物之间划出一条界线，这是异常困难的。尤其是当人们逐渐认识到，这种划界行为将会歪曲或者至少误释人的状况”。[90] 他们不是在纷繁多样的历史和文化特征的“背后”发现了人，而是就在其中。因此，把“代际”、“家庭”、“教育”定义为普遍文化现象是不够的，而是应该在不同的文化中研究这些机构。这就呈现出文化极端复杂的多面性，而正是它提供了人的基本情况。但这并不是要“突出人类在地点和时间上如此不同的行为所具有的实证共同点，而是要强调某些机制，借助这些机制，人类天生能力的广泛性和不确定性被缩减为有限的、高度专业化的实际能力。……如果没有文化模式——有组织的能指符号系统——为导向，那么人的行为几乎是无法控制的，盲目行动和情感爆发将带来一片混乱，他的体验方式也似乎没有规矩可言。文化就是这些模式的累计总和，它不仅仅是装饰性的附件，而是——因为它构成了其特殊性的基础——人类存在不可或缺的条件”。[91] 萨林斯也是沿着同样的方向思考，他探寻了促成文化模式形成的机制。他强调指出，文化模式“被某种符号生产的支配领域（……）全方位打破”。他还认为，“符号过程”存在“某个优先地点”，“覆盖整个文化体系的分类光栅就是以此为出发点”。在西方文化中，这个分类光栅存在于“商品生产过程的制度化”之中。它就是借此与“原始”世界区分开来，“在原始世界中，社会关系，特别是亲属关系，仍然是符号区分的发生地，而其他的活动领域都是由具体的亲属关系区分决定的”。[92]
作为研究异者的科学，文化人类学把研究其他文化视为己任，由此取得的认识对于理解自身文化中的异者状况以及文化概念发挥了持续的作用。受最新的认识论发展的影响，在民族学研究方面，人们以某种差异化的文化概念为出发点，其中对差异的研究起着至关重要的作用。政治、经济和文化的全球化以及欧盟的扩张，引起了全球、民族、区域和地方的重叠、交融和文化上的同化。[93～99] 因此，人们在对待异者——来自其他文化的成员时需要采取新的方式。人们开始发问，应该如何理解对异文化感到不解的现象。对多元文化的生活和教育条件的探讨以及跨文化交际能力的培养，这些都有助于保持文化发展的开放性，并把教育理解为“对可能性的保留”。因为“文化……是对可能性的保留。其视域的宽广就是拜偶然所赐”。[100]
3.跨学科性与跨国性
在教育学领域，人们对人类学研究的兴趣与日俱增，随之出现了对研究主题、方法和切入点的扩充和调整，这一切都离不开多学科和跨学科研究方面的努力。[101] 教育人类学研究的许多课题都没有单一明确的学科要求，例如对暴力及其对教育和社会化过程的重要意义的研究就是如此。[102～103] 因此在教育人类学研究中，跨越学科界线的趋势不可避免。在此，人们关注的是多样性的历史和文化，而非某个单一的历史或文化；他们研究的是多种多样的童年，而非某个单一的童年模式；他们强调的是学科的多元性，而非某一种学科标准。这就构成了一种复杂的人类学综合体，它的要求超越了按照单一学科标准来组织的原则。虽然知识组成在专业学科中得以保留，但是在相邻学科的过渡边缘或者各专业学科之间，也形成了新的问题和认识。[104～106] 新的探索和研究潮流也应运而生，其跨学科特性也为专业学科研究带来了崭新的问题、课题和方法。[107～112]
教育人类学虽然含有由教育和培养引申出来的问题、任务和范畴，但是其研究对象并没有事先规定的明确界线。从当前科学的发展状况来看，这其实不失为一个优点，因为它促使人们发现了新的问题和课题，并对其加以研究。教育人类学也因此具有多种多样的研究方法和程序，其研究对象和方法是按照意图和背景来构建的。在此过程中，研究者对材料有所把握，予以筛选和运用，并且决定研究方法和程序。教育领域的许多重要问题都有可能构成研究的出发点，所以这种研究具有非常广阔的课题、材料和方法。当这些研究脱离了专业知识的可靠背景及其内容和方法上的专业标准时，往往会更易受到攻击。然而人们通常只有在内容和方法上离开熟悉领域时，才能发现思考、研究和行动的新路径。就在几年以前，有一些文学和艺术学家害怕文学作品和图像的功能化以及由此而产生的对其审美特性的忽略，因此他们反对把文学作品和艺术品用于人类学现象的研究。同样，还有一些社会学家也怀疑虚构的文学作品和图像在科学研究中的说服力。但是目前，文学已经为人类学研究敞开了大门，社会学家也不再质疑能否在教育人类学问题和现象的研究中，使用文学和图像实例。[113～119]
以人类学为导向的各学科之间出现了方案和方法上的交流，这也带来了新的研究要点。这方面的丰硕成果包括民族学的目光、民族学的田野调查和对教育关联的比较。[120] 民族学目光使熟悉之物产生陌生化效果，带来了新的问题和新的视角。民族学的研究问题和方法所构成的方案又促进了民族学方法的继续发展和应用。[121～124] 最后，比较也有助于人们理解、把握和表现某种情景或某个现象的特别之处，因此比较作为一种方法也变得越来越重要。[125] 在教育人类学领域，“柏林仪式研究学会”经常会系统地使用民族学和定性研究的方法；在特殊研究学会的“演述文化”的框架内，人们着力研究仪式在“家庭”、“学校”、“青少年文化”和“媒体”这四个社会领域内，对教育、培养和学习的意义。[126～128]
与跨学科性一样，跨国性也是历史人类学的一个特征。其目的不仅是要突破学科界线，跨越人文科学知识的国家界线也同样重要。因此它要求一种跨越国界的合作。从内容和方法上来看，构成历史人类学重要前提的有哲学、历史、文化人类学以及民族学层面。这些层面使在某个国家背景中产生的知识变得相对化，为跨国性思想交流开辟了人类学研究领域。欧盟内部的政治发展使这一过程不可逆转，它甚至要求对该过程进一步深化。关键是在国际合作中，各种历史视角能够变得更加丰富。而教育领域的国际合作经历也一再证明，要达到这个目的非常不易，文化学家和社会学家们也面临着巨大的困难。对他们来说尤其特别的挑战就是不仅要通过国际合作交流思想，还要借此发展出新的知识形式。它们清楚地显示出，欧洲国家之间具有多么深刻的文化差异，以及研究者在跨国与跨学科合作中面对着多么巨大的挑战。对于迄今为止具有国家特色的教育领域来说，这一状况尤为明显。今天教育已经成为一项国际性任务，完成该任务的国际合作才刚刚起步。[129～135]
五、展望
教育人类学促进了教育学的自我解析，对教育和培养的前提及条件更为充分的认识以及对其历史和文化定性的更深了解。它研究了内在的人类图像，探讨了可塑性和完满性的问题。作为反思性教育人类学，它还对自身提出了批评，批评其目标、对象的选择和建构、方法程序，它还对解构其自身研究持完全开放的态度。它的研究目的就是为了更好地理解以下内容：教育机构、自然作为前提和文化建构、宗教和教育、游戏、爱／爱欲、友谊、感知、出生。这些都促使人们对身体进行新的思考，例如身体的基因生产和社会生产的可能性、由新媒体引起的感知能力和体验能力的改变及其自发性和抗拒能力的改变。教育人类学对这些视角的研究，是为了更好地理解教育和培养、历史发展和主体性、完满和不可完善、异者与自身、阐释与解构这些关系问题。在研究过程中，教育人类学始终不忘自己的断片特性，它深知自己与某种隐藏的人（homo absconditus）有关，只有通过片断才能获取对它的认识。[136]
收稿日期：2007-09-11