阅读教学应倡导立体的教学方式，本文主要内容关键词为：教学方式论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提及阅读，语文老师们脑子里马上蹦出的一个词就是“理解”，仿佛中学语文的阅读教学就是让学生理解，把文章读懂，然后做阅读题，拿高分。现在语文教学的通用模式（基础过关—整体感知—重点段落阅读—阅读迁移）的目标，就是培养学生的所谓“阅读理解水平”。但问题是，虽然我们语文老师在阅读教学上煞费苦心，不仅用课文这一“例子”不断培养学生阅读水平，还找了很多课外佳作设计题目让学生进行阅读训练，但学生的阅读水平仍然难以见长。以每年的中高考为例，学生基础知识得分、写作得分都比阅读理解题得分情况要好得多——阅读教学事实上已经成了一个“老大难”！ 那么，问题的症结何在，我们又该怎样解决这些问题？ 阅读教学是语文教学的重要领域，语文教学的重要任务是培养学生的阅读水平，可现状却让我们不得不好好反思： 一方面，阅读教学要在策略上调整，多让学生阅读，让学生阅读后不断增强“文感”；要在阅读内容上拓宽，让学生的阅读涉及各种文体，熟知各种文体的特点；要在阅读方法上进一步改进，帮助学生不断优化阅读的路径。 另一方面，或者说根本的方面，是阅读教学的方向要转变——要改变只是为了“理解”和提高学生答题得分率而进行阅读教学这样一种很狭隘、很偏颇的教学行为，要以更高的视角去理解并实施阅读教学，以使这种教学真正唤醒学生的阅读体验、阅读联想、阅读思辨，从而激发其阅读的自觉性，让学生真正读而有悟。学生有了这样的阅读功底和觉悟，然后再去做阅读题目，自然就能统揽全篇，居高临下，融会贯通，顺着作品的思路——“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然”，从容应答，进入“恢恢乎其于游刃必有余地矣”之境界。 唤起阅读体验 文章总是生活的反映，学生则是生活的主人。文本呈现在学生面前，老师的第一要务是引导学生从文章的“陌生”中找出熟悉，唤起学生的生活经验和积累，引其走进作品，让作品中所写的内容与他们直接或间接的生活经验产生碰撞，渐渐地感知作品，与作品亲密相拥。于漪老师回忆她小时候读《水浒传》的情形，说读着读着“会不知不觉把焦山一带的风景当做梁山泊背景，我似乎目睹何涛、黄安率领的官军在茫茫荡荡的焦山下，在芦苇水港中走投无路、狼狈逃窜的情景，犹如身历其境，真是津津有味”。有了这样的阅读体验，作品和读者之间的距离一下子就拉近了，读者会自觉沉浸于作品之中，行所绘之境，悦所写之人，思考和回答问题也就能基于作品，答到点子上了。所以，阅读教学首当唤起学生的阅读体验，引导学生在阅读时能“如临其境”，在境中思，在境中悟，这样方能登堂入室。 由于时代、地域等的差异，学生的阅读体验有时还是难以“逼真”的，所以需要老师为学生的阅读体验创设必要的条件，比如提供必要的文本材料唤起学生的生活经验，运用多媒体为学生营造相关背景，运用音乐、画面等做一些映衬和支撑等。这样，学生的情感就容易被调动和激发。 激发阅读联想 阅读是一个复杂的思维流程，学生阅读某篇作品也应该“思接千载，视通万里”。作为教师，我们要善于激发这种联想，要对学生的联想进行正确的引导，既能使学生展开思维，又能保证这种联想有着正确的方向和视域。因为学生的联想一旦打开，他们对作品的理解就能更全面，更有广度。 有位老师举了个很好的例子：《林教头风雪山神庙》中的林冲给人的印象是处处逆来顺受，没骨气。但联系《水浒传》中写林冲的其他章节，就会看到林冲的另一面——在五岳楼、白虎节堂、野猪林中，林冲为何一忍再忍？被诬陷罪毅然休妻，是要妻子另找一个好人家；野猪林不让鲁达打杀公人，是不想让兄弟落难；沧州拒绝“店小二”报答，是想避免给这一家引来灾祸……前后贯通，左右勾连，一个立体的林冲就站起来了：以情为先、刚柔相济，心里装满的只有别人，唯独没有他自己，坚韧是他内心的支撑，伟大是他不俗的情怀——他是一个真正的伟丈夫，一个顶天立地的英雄！有了这样的阅读联想，形成了这样独立而辩证的认识，对林冲的评价就会比较全面，学生就不会只看表面现象，而会综合起来思考和评价。而学生一旦养成了这样一种阅读品质，形成了全面思考的辩证思维，他们的阅读水平就会到达一个新的高度，他们回答问题就不会再片面、残缺、浅显，而会客观、有力度和深度。 促使阅读比较 学生阅读时，教师要引导他们打开思路。在阅读某篇文章的时候，要善于将与本篇相关联的篇目、内容联系起来，拿来与本篇做比较，让比较贯穿阅读的始终。这样的比较阅读，不仅能够打开阅读的思路，还能加深对文本的理解，提高阅读理解的准确性。教学《别了，不列颠尼亚》一文时，有的老师将《飞向太空的航程》拿来让学生进行比较阅读。为什么？因为这两篇文章报道的对象不一样，行文和情感的表达上有各自的特点。对比着阅读，能让学生感觉到新闻表达既有多样性又有差异性，他们对新闻文体的特点就会有更全面的了解，对本文的个性也有更到位的把握。 当然，进行比较阅读时，比较的视角一定要选好，要因文而异。西南大学文学院魏小娜老师设计的《边城》群文阅读课型，将沈从文的《边城》与鲁迅的《阿Q正传》、赵树理的《小二黑结婚》组合成群，通过三篇小说中的农民形象、语言艺术以及三位作者对农民的不同态度的探究比较，把《边城》这首“美丽而忧伤的田园牧歌”赏析得剔透明了。学生阅读最怕思路打不开，一旦打开了，他们就会让自己的思维更缜密，从而在比较中悟出最合适的答案。 引导阅读辨析 阅读教学要培养学生的辨析思维，引导学生去辨析作品的题旨、手法等，使学生对作品理解能更准确、更到位、更多元，也更有深度。为什么我们的学生在解答阅读题时会出现片面性、绝对化的错误呢？就因为他们不善于辨析，总是往一个牛角里钻。比如思考《丑小鸭》一文的主题时，学生容易将“只要拼搏，身处逆境也能改变命运”视为最贴切的主旨，而不善于全视角思考。其实，拼搏还涉及正确的目标、坚韧不拔的毅力、外界条件的帮助、灵活机动的策略等。引导学生去做一些辨析，会让他们养成多角度、全方位考虑问题的习惯，优化他们的阅读理解品质。这种品质一旦形成，学生分析问题就会比较周全，答题也就容易拿到高分。宋代诗人赵师秀写过一首诗《约客》：“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花。”这首诗最突出的写作技法是什么？很多人说是“以动写静”，也有人提出是“以动写动”，到底该如何理解？这就需要教师引导学生进入诗歌描写的情境，结合诗人写作的具体背景去分析。如果学生能综合起来考虑，理解出作品完美的“动静相生”，那就比较全面了。 阅读辨析包括阅读批判。这种批判，可以以“高于作品”的视角对文本内容和形式进行肯定、阐发、拓宽、补充等，也可以以“吹毛求疵”的角度对作品的内容和形式进行反驳和匡正，更可以带着读者自己的品味进行更有高度和深度的解读，张扬读者的个性，真正实现个性化阅读。当然，作为老师，对学生的“批判”应该客观，不能似是而非，更不应模棱两可。 刺激阅读换位 在让学生把文章读清楚弄明白后，除了要尽力引导学生去揣摩作者为什么要写这样的文章，为什么要表达这样的题旨，为什么要这样安排结构，为什么要运用这样一些技法等等，还要更深入一步，引导学生阅读后换位：假如我写这篇文章，我将怎样写？以我的阅读感悟，我怎样写可以写得更好？就像学画，先要临摹，把画家的匠心悟透，然后创作，画出自己的作品，甚至有可能超过原作。这样一种阅读换位，会让学生更深切地体悟到作品的精妙，入理入情地把握作品；会让学生自觉地与作者比照，惊觉原作的高明和不同凡响，更好地实现与作者“心有灵犀”；还会激发学生的写作灵感，让学生产生写作的冲动。这样一种阅读换位是与作者的握手，会让学生更深切地喜欢作品，理解起作品来也就能因为有了与作者的共鸣而走进作者的内心，更真切地把握作者所要传达的思想、意蕴。 左言洪老师执教陈从周先生的《说园》，带着学生一读明了写什么，二读理清怎么写，三读知道为什么写。在此基础上，他又让学生进行阅读换位：学习了本文，如果再让你写“说园”，会怎么写？这种训练极大地调动起学生的积极性：有的想写成游记，用移步换景的方法；有的想写成写景散文，运用描写和联想；有的想写成说明文，用作比较的方法……学生写的过程变成走近作者的过程，变成对课文加深理解的过程。训练后再让学生去理解文章，亲切感就会油然而生。 鼓励阅读观照 学生所读到的（文章），都是相对的过去时，文章所表现的思想、展示的文化、承载的知识、传达的信息有的已渐渐消寂，有的经过时代加工已融入了现实的情境。阅读教学，要有意识地引导学生进行阅读观照。这里有两个维度。一是时代观照维度。要从时间上继承的角度，理清作品所表达的思想、蕴涵的文化、承载的情感，并自觉地用这种思想、文化、情感去观照我们现在所生存的环境、所处的社会现实、所形成的思想观念等等。同时，我们也要有意识地以当今的社会真实、意识形态去对照作品的内容，找出作品的现实意义，理清人类文明发展的时代履痕。二是自我观照维度。当代作家陈建功曾经说过：“我读屈原，感到自己卑琐；我读陶渊明，感到自己势利；我读李白，感到自己狭窄。”阅读时能自觉地进行自我观照，把自己“放进去”，思索自己所走过的人生之路、所拥有的人生经验、所处的人生境界，让作品进入阅读者的精神世界，成为映照读者主体的一面镜子，这才是一种最佳的阅读，是真阅读，是触及灵魂的阅读。这样阅读，才会有真情、有真感悟，才能重塑阅读自身的价值。 现代文阅读常常需要联系现实、联系自己来回答问题，答得对不对、好不好，很大程度上取决于学生的阅读观照水平。所以，日常的阅读教学要多引导学生把作品与现实、作品与自己联系起来，在观照中把握作品的普遍意义和现实价值，对作品的理解才能更可感，更亲切。 铺就阅读路径 当不同的文本呈现在学生面前的时候，学生能不能真正走进去，取决于他能不能根据文本的体裁找到进入文本的路径。阅读教学需要引导学生去感知、理解文体路径，让他们曲径通幽。郑桂华老师曾探讨过适合学习某类文体文本的阅读图式，并且说：“如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体上所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的‘图式’。”郑老师表述的就是要通过努力形成学生文体阅读的路径。学生只有走在正确的路径上，思考和回答问题才能不偏斜，才能提高准确率。 不同的文体有不同的阅读路径，同一种文体阅读路径也有变化。读郁达夫的《江南的冬景》，你就得带学生去“散步”，悠悠地走进作品，慢慢地领略作者笔下江南冬景的四幅画面——霜、风、雨、雪，悟出作者的视角、情趣，以及艺术手法上的造诣；读汪曾祺的《金岳霖先生》，你就要引学生去知人论世，了解那个时代，了解西南联大，还要熟知汪曾祺的写作风格，从看似“闲散”的叙述及对他人的描写中领略金岳霖的风采。学生阅读作品时，找到了进入文章的路径，回答问题自然就会“直奔主题”了。 阅读理解其实是阅读流程的最后环节，没有上面一些环节的蕴蓄铺垫、逐步解决，就不可能有对作品的真正理解。所以阅读教学其实是一个系统工程，是一项循序渐进的活动程序，只有前期的工程做到位了，后续工程才能瓜熟蒂落、水到渠成。因此，真正到了阅读理解环节，我们要研究和思考的不再是有没有读懂、有没有深入到作品内里读出真谛，而是如何实现学生的“主体性阅读”，如何避免碎片式阅读而进行完整的、理性的阅读，从什么角度去理解、用什么样的方式来表述，如何用文本的相关信息来支撑和证明自己的观点、怎样表述得最精准又切合出题者意图等问题。