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测试命题的趋势概述
以课本为基地，举一反三求迁移
以句段阅读为重点，向两端辐射求贯通
注重阅读过程，生疑问难求理解
以言语参与为动力，层层推进求深入
以阅读方法为利器，不断优化求效率
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以言语参与为动力，层层推进求深入
人们习惯地认为阅读只是吸收；其实，阅读过程中，有言语活动的全面参与，从而成为阅读理解的关键，应引起充分注意。
阅读学原理告诉我们，“在阅读的解码和编码过程中，与阅读思维相伴随的是全面的言语活动”。阅读中问题的产生和提出表现在词语表述上。没有明确的词语表述，读者在阅读中会始终处于一种盲目的、心神不定或困惑烦扰的苦恼心境中。阅读中种种推测和预见也需要言语的支持。各种因果关系的揭示和问题的解决等等，无不与读者的内部言语活动密切相关。而阅读的成果要求表述出来，就必须形之于外部语言了。此外，札记、批注、讲述、吟诵……这些阅读中必定发生的行为，也都是言语行为，呈书面语和口头语的形式。所以，“从心理学的角度看，阅读是从认知他人的书面语符号向读者全面的言语活动的过渡”。这就是说，没有言语活动的适时、适度的参与，这种“过渡”（吸收、内化）便不可能完成。我们就是站在这样的高度来议论这一问题的。测试题要求考生将言语活动的介入反映在答案中的做法与这种做法的一再强调，正是对阅读规律的尊重，牵着了阅读与阅读教学的牛鼻子。
让我们说得更仔细一点。
首先，言语的介入发生在阅读之始。读者在阅读行为即将发生时，面对读物是充满期待的。这种期待可能是朦胧的、不完整的。就在这个时候，伴随着发生的就是不定型、不完整的内部言语活动。经过训练的读者，或者是积累了相当丰富经验的读者，在这个时候，往往会在打开书本或摊开书页时，抚卷凝想一下，将这种朦胧不定的内部言语稍作整理，使自己的期待和猜测变得更明确一些。用一句并不很恰当的话作一比拟，便是“带着问题学”。
阅读一旦开始，思维一旦展开，便会遇到或产生各种各样的疑问。其实，阅读从一开始到最末，就是生疑求答的过程。问题由读物引起，是主客观不统一的表现。疑点是什么，“不统一”的是什么？如果没有相应的言语支持，将模糊不清，游移不定。疑问的解答将因此而不得要领。只有明确了疑问，求答才有可能，才会有效率。而“明确”的方法和标志便是用言语作出固定。这样，读者就可能从散漫不定的不安与焦躁中解脱出来，使阅读得以深入。
问题提出之后，在阅读深入之时，言语活动更加活跃。因为从文字中抽取意义，读者必须有相应的生活积累，有人称之为“图式”，茅盾则称之为“相似的人生”。问题的提出，就是对积累、图式的激活，在活动状态中去认同、吸收或排除，而认同、吸收要有言语的介入和固定，这是问题的解决，是理解的收获；如果是排除，那是新问题的产生，将引起下一轮的阅读思维。这时，新问题又需要言语的介入与固定……如此不断推进，阅读才得以不断深入。
阅读过程结束了，还应该回过来对读物作出评价，对阅读程序方法等作出总结，抽取规则，以利下一次阅读。这种“次认知”是对阅读主体地位的强化。而这，没有言语的支持也是不可能做到的。
总之，阅读这种复杂的心理过程，全程地伴随着言语的活动。言语的介入是推动阅读的催化剂也是阅读成果的凝聚剂。这种言语，有内部的，也有外部的，对于中学生来说，要注意内部语的外化，将不甚明确、排列不甚合理的明确化、条理化。这是对阅读的推动、深化和开拓，于是阅读能力与言语操作能力相伴地发展。
1993年高考中关于创造性思维一文的试题里有的要求将第一段中关于创造性思维的特点浓缩在句子里，注意句子的通顺，并不超过55个字；有的要求对第二段中《学会生存》的引述部分的作用，用自己的话概括为两点。这些都是注重阅读中言语表达的表现。要达到这种要求，考生就得从第一段中筛选出创造性思维的三个方面的七个特点；其间该有多少疑问、辨别、归纳，这当然离不开言语的表达。然后还要将这七个特点理出顺序，再组织好言语，提炼成55个字以内的答案，其间该有多少比较、调整的功夫，当然更有增删提炼的言语介入。考生就得对第二段中的引述和它与论点的关系作反复思索，然后将思维的结论概括出来。这种认同、筛选、清理、组织和概括，既是阅读的理解，又是语言的表达，既是从人家的言语材料中提取意义解码，又是将提取的意义化为自己的言语以内化（编码）。思维过程与思维成果的统一，亦即理解与表达的统一，都少不了言语的介入。
在中考试题中，阅读材料是：
然而时光可以流逝，而历史无法忘却，也不应该忘却。作历史回顾，不能只有四大发明、古国文化、开元盛世、丝路花雨，也应该有……南京大屠杀。
记住这惨绝人寰的灾难吧！记住这中华民族的奇耻大辱吧！它会让我们更加明确今后的路该怎么走。
试题只有两个。一是指出这两段话的含义；二是文中省略号省掉了哪方面的内容，举出两例，概括成短语。这种试题非常明显地要求学生在阅读时言语活动的积极介入，在阅读理解之后仍然要有言语活动的介入。这样的试题就更能体现阅读中思维活动的实质，从而增加测试的效度，有积极的导向性。
值得注意的是，阅读过程中言语的全面介入，言语表述存在着一个逐步精细、准确的过程，与阅读的不断深入同着步伐。因此，对精细、准确的表达的追求，反映着阅读向纵深发掘与横向开拓的态势。可以这样说，测试中的主观题如填空、简答等题型测试了这方面的状况，即便是客观题的选择题、是非题同样测试了这方面的程序，甚至在某些方面有过之而无不及。
我们常见的选择题有四个选择肢。好的选择题就必须选准地方，又紧扣文章思路，处理好“点”与“路”的关系。这且不说，单说选择肢的设计，便与阅读时言语介入关系密切。正确的选择肢，要求准确。表达的准确反映着对“命题点”（字词句篇等）的准确理解。在选择肢前能慧眼识珠，不为鱼目所骗，就有赖于阅读中不断追求全面、深刻、准确的理解与相应的言语表达。好的选择题中用来干扰、迷惑的选择肢，之所以能乱真，就因为它们与正确肢只有细微差别，需要明察。而明察始发于阅读之初，印证于阅读之深入，结论于阅读之末。不断识别、排除、认同，也就是言语表达的不断修正的过程。《范爱农》一文有“衙门里的人物，穿布衣来的，不上十天也大概换上皮袍了，天气还并不冷”一句。这句话表明什么呢？有四个供选择的选择肢。设问既出，就得联系全文主旨和语境，知道是写的“变化”，即“布衣”换为“皮袍”。而原因决不是“身体不佳”（太肤浅），也不能以此证明他们与旧势力“同流合污”（太笼统、太武断），而只能是反映一种复旧心态。这就是“布衣”与“皮袍”之间的张力，而“不上十天”与“天气还并不冷”，正表明复旧心态的迫切程度。因此，最确切的理解与表达，应该是表明进入新政权的一些人物复旧之心甚切。不能由表（衣着）及里（心态）读出“复旧”是浅，不曾注目于“不上十天”和“天气还并不冷”是阅读的疏。浅和疏无不决定着和决定于言语的介入，理解与表达这种互为表里的现象要求我们在阅读中不断借助言语介入去追求理解的全面（不偏）准确（不浅）和精细（不疏）。这样，在许多选择肢前便不会莫衷一是。由此可知阅读思维过程的展开比结论更重要，而思维过程的展开又依赖言语的介入，言语表达实为思维过程展开之动力。
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以阅读方法为利器，不断优化求效率
在应试中，考生往往难以适应，反映了我们的阅读教学效率不高的现状，这一点已引起了社会诸多方面的关注，说明了问题的普遍性和严重性。究其实，是阅读教学的不得法造成的。
叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法，尤其是重要的一个。”他还说：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果，多读多作固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样’如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”
我们在前面讲的，就是阅读方法中的重要内容。“举一反三”要求我们不仅举“一”些典型言语材料为例子，还要举“一”定阅读方法，那三条，就是在整体上发挥作用的原则性方法。其它的诸如开展思维、言语介入等也属整体性方法，只不过偏重于操作罢了。作为系统的阅读方法，还应该有另外两个层次，一是适应不同文体的阅读方法；一是适应不同阅读阶段的方法。三个层次的方法交织为阅读方法网络，适应的广度与深度就更加扩大了。
从读物反映生活的方式来看，可以大致分为论说性与叙述性两大类，前者偏重于阐释和证明；后者偏重于记叙和抒发。这两种表达方式使读物具备了各自的特点。方法的优化，实质上是阅读方法对读物特点的适应。
阐释和证明以物理、事理为主要对象。不论是客观存在的还是作者力图证明的，都是“理”。或说明解释，或议论证明，都必须顺应“理”自身的逻辑性，而不能违逆。其“理”之“顺”，形成了“章”，当然也反映在“章”中了。因此，“章”可以看作是“理顺”的结果。阅读这类读物，目的在于因“言”知“理”，而这类读物的“言”中之“结构”（章法）就成了最佳突破口了。换言之，从结构入手，就能更快更准地弄清作者所说明或证明的思路，从而真正知“理”。
在阅读说明文时，我们往往抓“顺序”与“特点”。其实，对于文章来说，“顺序”是全局性的，“特点”的说明被包容其中。抓住了说明顺序，就能从全局上把握读物，进而弄清说明的内容与方法。而“顺序”问题正是结构问题。
说到议论文，我们往往提出论点、论据与论证“三要素”，其中的论点为主导。但在阅读中，我们能够首先接触和具体弄清的是论证的顺序。论证，究其实，是用论据去证明论点的过程。抓住了这个“过程”，其它便可以无一遗漏地把握住。因此，议论文的阅读尤其要抓这个“过程”外化的“结构”。
因此，论说性读物共同的特点在于“顺序”、“过程”所外化的“结构”。对这一特点的适应，便是从“结构”入手的阅读方法。其实际操作大体可以分为三步走。第一步，了解各自然段的内容（注意句子、句群的组合和句群中的主句、主词等），用自己的话（言语介入。下面不再说明了）作出归纳（初步的，甚至不够完全），然后，根据邻近自然段在内容上的相关度，作出第一次合并（划出大于自然段的段落群），仍用自己的话作出归纳（言语的进一步介入，即可作出对段落群的归纳，又可以对自然段内容归纳作出校正）。基于此，根据其内容在全文中的地位和作用（个别的、一般的、局部的、整体的，承接、并列、层进、因果、转折的……事实的、道理的……）再作出归纳。这时，读者就得以“进入”读物的内部弄清说明对象的大体情况或论点、论据等。第二步，与第一步反向，从整体向各部分深入。是说明的，可以就说明对象的各个部分作具体的读解，包括说明的要点与说明的方法，包括说明的特点与说明的语言，来一次具体细致的咀嚼。是议论的，可以依论据与论点的关系，论据的性质与论证方法的关系，论据的陈述与论证的层进等作出分析，获取正确的认识。此时，阅读的收获及其固定，比起前一步更为具体充实，更为准确显豁，从多方面补正前者的不足、不及与不确。第三步，再从读物中“出来”，站在整体的高度审视读物的全部，作出自己的评价，包括自己的认识、体会和意见。以上可参照前面所举《今》文一段的简析去切实领会。
如果把观物、赏景也看作一种行为，那么，记叙与抒发都可以看作是以“事”为主要对象或主要依托。记事的不必说，写人的必写事；小说和戏剧的情节实际上是典型化了的“事”；抒情的则一定以“事”、“物”为依托。因此，“事”乃是这类读物的共同而突出的特点。“事”也就是阅读这类读物的突破口。
具体操作不妨分为三类来说明。一类是记叙文，叙事散文、小说、戏剧等，属于典型的叙事性读物，阅读时可以抓住“事件”，按其发展，了解整个事件（对整体的初识），再根据事件的发展阶段，将其分割为段和小于段的节（或开端、发展……）。在此基础上再细致地去认识和咀嚼境中事、事中人等，将人、境、事紧密结合一起去认识、咀嚼，就能血肉丰满地全面地知人论事，进而了其底蕴。这是从整体高度深入部分的理解和体味，对部分的深入同时又垫高了对整体的认识程度。如此反复，互相促进，不断提高。这时，就有可能站在读物之外，对读物，也对自己的阅读作出评价了。另一类是状物、写景的读物。尽管将“登泰山”“游西湖”“（欣赏）荷塘月色”“礼赞白杨”等行为看成为“事”，但毕竟有不同之处，这其中的“登、游、赏、赞”往往只是一种贯穿始终的“踪迹”（包括角度）。但是，既然是“迹”便可循以穷之，成为“入书”的突破口。阅读时，当循着看似不实的“线路”，去认识“沿途”所状之物、所记之景及其方方面面。再根据这实的物与景，体察作者倾注其中的情，寄寓其间的意。这种实的物、景与虚的情、意，正是这类读物生动、优美、深邃的根源。循实求虚、虚实结合的结果也就是全面的领略与体味了，读者因此而与作者同行、同止、同心、同意，建立起一种默契，标志着阅读的成功。但是，还得在逐一体味，用言语固定之后，“出得书去”回顾整体，检视和总结收获，作出评价。第三类是诗歌。诗歌最突出的特点是“情”。然而此情并非空穴来风，必有生成物，寄托物。这就是意与境的和谐统一。因此“境”是实的，是可以首先把握，进而据以联想、想象的部分。由于诗的跳跃，即便是叙事诗，也有大量的省略与空白，呈现珍珠链一样的画面连缀。这时的“境”便外化成了“画面”。读时便可将“画面”作为突破口。朗读诗句，调动生活积累，复制诗句所描绘的（或暗示的）画面，并将其连缀，开始步入意境中，接下来便是细致、倾心地去领会、体味；而这又少不了生发、补充，这就靠想象与联想了。但不管怎样生发，怎样想象，都不能脱离具体的“境”。就像风筝高飞云端，仍系在线上一般。不起飞，不是读诗；飞走了，脱了线，也不再是读诗。换句话说，读者的“意”会，决不可离开“境”，要牢牢地把握住具体画面，这样体味，便自然会伴随着会心的品咂、细声的吟哦、放声的诵读……然后，当回过头来，品评讨论其优劣，整理自己的体会与感悟。
从阅读过程看，我们一般可以分解为八个步骤，每一个步骤侧重于完成一定的阅读任务，为此又必须讲究完成任务的方法，因此，这种分步阅读法是更为细致的局部的方法。这八个步骤是诵读读物（的方法）→利用诠释（的方法）→复制提纲（的方法）→咬文嚼字（的方法）→生疑问难（的方法）→摄要摘萃（的方法）→赏析评点（的方法）→温故知新（的方法）。这种“步骤、任务、方法”三位一体的阅读是一种精读的过程。其间包括推进、反复，也包括相对独立和互相联系。
三条原则的阅读方法是从读物共性引出的，几条不同体裁的阅读法是从读物体裁个性引出的，八步阅读法则是从读者与读物相结合的过程引出的。不同侧重的方法交织，便形成了纵横交错的阅读方法网。使用这样的方法网，能使阅读又快又好。但是，“优化”并不止于选择；选择之后还要通过历练去掌握去熟练，化为习惯，亦即能力。叶圣陶先生指出“必须化为技能，养成习惯，必须在不知不觉之间受用”。在阅读训练中果能收到如此效果，那么还愁不能应试么。