实践困惑与内容重构：对高中地理新课程“反弹”现象的思考，本文主要内容关键词为：新课程论文,重构论文,困惑论文,现象论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，高中地理新课程实验中出现了指向“大纲”课程的“反弹”现象，课堂教学自觉或不自觉地回归到旧课程。笔者认为，为了有效实施高中地理新课程，有必要反思高中地理新课程的实验过程，分析“反弹”现象产生的原因，深入思考高中地理课程的定位以及课程标准的内容结构，进一步探讨高中地理必修课程内容重构的可能性。
一、高中地理新课程出现“反弹”现象
“反弹”现象是指高中地理新课程实验过程中，课堂教学自觉或不自觉地回到旧课程的现象。得出这一结论主要源于笔者对高中地理课堂教学的观察和对高中地理教师的访谈及调查。“反弹”现象主要表现为三类。
第一类是结构性“反弹”。有的教师将大纲版课程中出现过的细节内容补回到新课程，例如，讲授“海水温度和盐度”等课程标准中没有纳入的知识；还有不少教师认为“土壤”这个重要的要素不讲不行，哪怕在案例中出现也要讲到，结果“土壤”就成了“隐形”的必修内容。“反弹”现象在以自然地理为主的地理1模块中表现最为明显。除去教师对高考的担心以外，课程标准本身的内容结构也为这种“反弹”提供了可能。
高中地理课程标准中自然地理内容的结构与教学大纲不同，本文选取部分内容进行对比，见下页表1。
从下页表1我们可以看出，在以往的地理教学大纲中，出现过根据地理圈层编排的结构（1986年版），也出现过按照不同自然环境编排的结构（2000版），这些结构都与大学地理课程中的部门地理结构比较接近。抽出这两种结构的内核，大致就是“地形—气候—水文—土壤—植被”的系统。高中地理课程标准既没有使用地理圈层结构，也没有使用地理环境结构，而是新设计了“自然环境中的物质运动和能量交换”主题，选择了比较重要的地理循环过程建立内容结构，突出它们对环境和人类活动的影响。在这个结构中，有些原来的重要内容如“土壤”没有被选入；有些细节的内容也被省略，如大气分层、洋流的概念和分类等。在实验中，这种改变只是在部分严格按课程标准上课的地区有所体现，而在其他地区，“反弹”现象使教学更趋于旧课程。
第二类是原有课程强大的“惯性”导致新课程的设计无法真正实现，也可称作具体标准落实上的“反弹”。例如，新课程标准中有“运用图表说明大气受热过程”内容，这个要求相比教学大纲中的“大气热状况”，复杂程度和难度都有所降低，但因为两者很接近，有些教科书或教师很自然地就按照原有课程内容编排或上课，因而没有达到课程标准期望的目标。
第三类是“探究教学”作了初步尝试后又逐步退回到以讲授为主的课堂。教师把实施“探究”方法遇到的主要问题描述为“时间不足”和“班级人数过多”。“时间不足”与高中地理教师普遍反映课程标准规定的内容容量过大问题正好吻合。
笔者认真分析了各种问题后发现，这些问题并不是简单地改善教学方法就可以解决的，地理课程可能存在“系统误差”，即，在一个特定的系统中，某种误差因系统的构成而自动存在，是其他努力无法根本改变的。根据问题的性质，本文把内容结构作为探讨“系统误差”的“抓手”。
二、从“反弹”现象反思高中地理课程内容结构
高中地理新课程实践中的“反弹”现象，引发我们思考如下问题，它们都与地理学科系统对教学的影响有关。
（一）课程内容“枝杈”式删减是否能从根本上起到“减负”作用？
自然地理教学的“反弹”现象提醒我们，仅仅选择性地删减某些内容，可能无法实现减轻高中地理教学负担的初衷。因为，隐性的学科骨架还在，不论是高考还是习惯性教学，都会使教师很容易通过“找补”的方法重现原有课程的内容结构。自然地理内容结构的变化很好地说明了这一点。因自然地理内容具有自然科学的属性，在高中地理必修的三个模块中，是学科体系比较明显的部分。前述教学大纲中出现的“圈层结构”和“环境结构”，从名称上看，也并非是大学地理学科体系或课程的“缩编”，但保留了大学地理学科系统的特点，即“全面”“系统”，试图让学生掌握有关地球自然地理环境的全部要素或环境知识。这个特点使得高中地理教学难以摆脱“大学课程下放”的隐性影响，也使得高中地理成为中学学生心目中难度较大的学科。
为什么“全面”“系统”就会导致难度大呢？首先，不论编者的初衷如何，实际效果就是让高中学生接受地理学科的系统知识，这本身就难度较大；其次，“反弹”现象告诉我们，当课程内容追求“大而全”的“系统学科知识”时，就会产生“牵一发而动全身”的效果，什么内容也不敢“砍”，如果“砍”了课程就不系统了，知识链就断开了，课就不好上了。本来与数学等学科相比，地理的学习从哪一段开始学都有可能。但由于过于强调“学科系统”导致课程变得僵化、不易改变。有教师认为，系统的知识才利于学生理解和学生思维的发展。理论上讲这是对的，但学生的时间确实有限。即使在分配给高中地理课程的时间范围内盘算，也不宜全部用所谓“系统”的学科知识填满，而应留给学生一些在地理的范围内自主学习的空间。
《普通高中地理课程标准（实验）》将自然地理部分内容组合成“自然地理环境中的物质运动”，正是根据高中课程改革的宗旨和理念，为尝试打破传统“大而全”的内容结构进行的创新。然而，这种创新为什么在实验中并没有取得明显的效果？现在反思，问题可能在于改变但并不彻底，使得最终形成的内容结构客观上还有地理学科系统本位的导向或“暗示”，从而导致“反弹”现象的产生。这好比一个衣架，原有的课程就是挂满衣帽的衣架。新课程则是摘去了一些衣帽的衣架，甚至是去掉了一些衣钩（如土壤）的衣架。有些衣钩上没有衣帽了，但架子还在那里，人们很容易就把摘去的衣帽再挂回去，甚至把去掉的衣钩再装上。前面提到的第二类“惯性”问题，也因为过去的“架子”还在那里，模仿过去的教学就比较容易。
这种“衣架”效应还带来另外的问题。制定课程标准时专家有一个共识，即减少必修的内容要求，为学生提供“探究学习”的空间。但实践中笔者发现，教师并没有感觉到这种空间的存在，仍将“没有时间”作为无法进行探究学习的主要原因。这与被“找补”回去的实际内容结构不无关系。看来，“枝杈”式的删减并不能自动为“探究学习”提供时间机会。
（二）定位在“物质运动和能量交换”层面上的自然地理学习是否更加困难？
将自然环境的学习由基于五大要素的“圈层结构”和“环境结构”发展为从“物质运动和能量交换”的角度学习地理，本来是一种进步。但在实践中，不论是地理教科书还是地理课堂教学，很少看到真正基于这种视角的内容组织或课堂过程，也少见有教师从这个新角度谈论自己的教学设计。从课程标准理解到地理教科书编写再到地理课堂实践，似乎只要是讲到这七个内容标准了，就是在讲“自然环境中的物质运动和能量交换”。
除去隐性地理学科系统结构的影响，要求本身是否过高也需要我们反思。“物质运动和能量交换”是近乎哲学意义上的表述，涉及人对自然界的基本认识。中学教学自然科学中的每一次学习都是在帮助学生形成这种认识，但把它作为自然地理内容组织的一种框架，是否会因为过于空泛、难以真正落实而形同虚设？或者，是否会因其富含哲学意义而加大高中地理必修课教科书编写和教学过程的难度？这一点还需要继续深入研讨。
（三）行为动词引导式的内容标准为何在这里没有起到足够的作用？
在对“反弹”现象进行研究时笔者又注意到另外一个现象，即“行为动词”的引导作用发挥并不理想，这也促成难度和容量的“反弹”现象。
以学习的行为动词引导内容标准是课程标准不同于教学大纲的一个特点。其作用主要是突出学生能力培养的要求，控制课堂教学走向。比如，如果只列出一个知识点“洋流的分布规律”，教学和考试就可能以考查学生的记忆为主；行为动词引导的标准“运用地图，归纳世界洋流分布规律”，就将教学和考试引导到地图能力培养方面，而且降低了目标要求，有减轻学生负担的作用。有教师甚至疑虑：如果真的按照课程标准教学，要求是否太“低”了。但在实际教学中，这样的“行为动词”引导方式似乎并没有发挥很明显的作用，“反弹”现象照样出现。仍以“运用地图，归纳世界洋流分布规律”的要求为例，教学中很多教师还是要讲世界洋流分布规律的成因，认为不讲成因学生无法真正掌握洋流分布的规律，尽管洋流分布成因比较复杂，属于专业性较强的内容。由此分析，“反弹”现象的最终原因在于教师放不下学科的系统，从而有选择地忽略了行为动词的作用。
三、对高中地理必修课程内容重构的思考
“反弹”现象说明高中地理课程内容结构还存在“系统误差”，导致在实验过程中课程理想与教学实践的冲突。“结构影响行为，因此改变背后的结构，能够产生不同的行为变化形态。”[4]未来高中地理课程的发展需要课程设计者对其内容结构作进一步的思考和研究。本文仅提供一些思考，也是几种重构的可能性探索。
（一）以环境与可持续发展教育定位必修课程，建立超越学科的内容结构
地理课程的内容特点是具有综合性，跨自然科学与社会科学，涉及面很广。可以考虑建立超越地理学科系统的高中地理必修课内容结构，而环境和可持续发展教育结构则是最恰当的选择。其依据是课程改革对高中课程的定位。教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》将普通高中教育定位为“在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”[5]。高中地理课程是基础教育课程的组成部分，前述对普通高中教育的定位同样适用于高中地理课程。同时，高中地理课程的定位还应体现课程的功能和特点。《高中地理课程标准解读》对高中地理课程定位有如下解释：“一方面，尽管公共信息渠道越来越多，身边的素材也逐渐便于提取。但考虑到我国实情，在今后的一段时期内，培养可持续发展观的主渠道仍然是课程。另一方面，环境伦理虽然在发达国家逐步成为大众伦理，但在我国仍然是前沿伦理。所以，以地理课程为载体进行环境和可持续发展科学教育，顺应世界发展的潮流，也符合我国的国情。”[6]这段话虽然没有直接说明，但可以看出，它是将高中地理课定位于环境和可持续发展观教育，实际上，地理课也是中学唯一把环境与可持续发展教育作为主线的课程。这种定位是恰当的。
这里需要作一点说明。因为地理就是研究人地关系的科学，以学科系统为框架结构的地理课程也可以说体现了上述课程定位。但本文取科普性质的环境与可持续发展教育，主张跨越地理学科系统，从公民素养的角度设计环境与可持续发展教育的内容结构，地理知识在其中起帮助学生科学、理性地看待环境与可持续发展问题的作用。在内容标准的设计上，将目标直接指向认识、理解、参与实际生活中的环境与可持续发展问题，地理知识则作为达到这些目标的工具。例如，高中地理课程标准实验稿中有“结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素”的标准，这条标准的指向是地理知识的理解，如果在以环境与可持续发展教育定位的内容结构中，类似的内容可以设计为“解释某区域为什么容易发生某种地质灾害”，有关地质、地貌的重要概念和知识以及人文地理、区域知识都可以纳入学习过程中，用来帮助学生科学地理解自然灾害。
对于较为系统的地理学科主题的教育，则可以由高中地理选修课完成。高中地理选修课程为满足不同学生的兴趣、大学学习倾向和工作倾向等不同需要而开设。在这个定位下，甚至可以直接用大学课程名称开设选修课，例如“地质”“天文”“气象与气候”等。
（二）在地理学科系统框架下，将必修课程设计为单一主题内容结构
目前，高中地理课程中体现的地理学科框架是将内容分为三大部分：以自然地理为主、以人文地理为主和以区域可持续发展为主，客观上对应地理学科中的自然地理、人文地理和区域地理。每一部分都有自己的内容体系，展开讲、系统讲时间不够，也没有必要；选择讲，又容易出现前述各种问题。笔者认为，可以考虑只选择一个部分作为必修课程内容，在一个学年内完成。
地理学科的三个部分每个都可以独立撑起一年的必修课程，但最恰当的部分应该是自然地理部分，因为自然地理学习的对象是自然环境，内容相对稳定，属于公民素养里重要的基础知识。课程名称也可使用《地球科学》。世界范围内地球科学教育发展比较成熟，相关的教科书、科普书籍、科普录像等种类很多，地球科学教育容易参考、借鉴世界先进的经验。人文地理和区域地理内容则可设计成选修课。这种内容结构的构建可能会与现有的“模块”设置有冲突，需要与高中课程整体结构的构建统筹考虑。
（三）保留地理学科综合性的框架体系，建立必修课程框架内的选学结构
如果我们认为还是需要让学生接受地理学科自然、人文和区域三大部分的均衡教育，也可以在高中地理必修课程内部设计成相对独立的专题，现有的三个模块不变，各规定一个必修专题，再规定最低数量的选学专题，共同构成必修课程学分。这样内容整体覆盖面比较广，每个专题的内容也可以比现在充实一些，例如，自然地理为主的模块1可以将“地形与地貌”作为必修专题，把“气候”“土壤”等设计成选修专题。学生如有能力和兴趣，也可以把所有专题都学到，这也能保证不同水平的学生有不同的地理认知结构发展空间。
至于是否可以不学习传统结构中的所有要素，香港2009年开始实行的高中地理新课程，就把内地高中自然地理中的基本内容“地质地貌”和“天气与气候”列为选修单元。笔者曾就这个方案与内地高中地理教师讨论，没有听到强烈的质疑声音。
有香港学者在总结香港高中地理新课程设计的特点时说道：“新高中课程的设计显示了设计者尝试在学科的学术性、应用性及学生学习兴趣中取得平衡。”[7]此外，内地学生还有学习时间是否充足的问题。“寻找平衡点”正是课程设计者实际在做的事情。多因素平衡的关键是不纠结于地理学科结构宏观或微观上的“完整”与“系统”。设计者和地理教师应该想到，我们不是要培养地理学者，不是要通过高中地理课程把一个完整的地理学科系统“移植”到学生的头脑中，而是要使他们获得认识地理环境和人地关系的地理视角，激发他们的兴趣以及思维潜能。至于认识地理环境的目标，某块地理知识没有学到，并不会影响学生的正常发展，毕竟需要认识的东西太多了，他们可以运用已学到的东西去自己获得新知。这样思考，才能为高中地理课程发挥其应有的素质教育功能创造空间。
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