美国高校“学生学习成果评估”的特点与启示，本文主要内容关键词为：美国论文,学生学习论文,启示论文,成果论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内涵发展、提升质量已成为21世纪世界高等教育改革的鲜明主题。为促进大学教育的卓越，世界各国纷纷探寻更为有效的质量管理范式，作为高等教育强国的美国在此方面更是保持着积极的作为，1980年代广泛、持久的社会问责和新公共管理思潮推动“直面教育成效”的“学生学习成果评估”(Student Learning Outcomes Assessment)①走到了历史的前台，并迅速成为美国高等教育质量保障的重要方式。当前，这种注重“产出”的质量管理方式因其“注重学生学习增值、强调教育成效证据”而备受世界各国关注。美国高校“学生学习成果评估”及其所反映的质量证据文化，如果要有利于我国大学教育质量保障模式的完善则需要我们更好地梳理其历史进路，把握其主要特点，体会其各种争议，合理借鉴其成功经验。
一、沿革与走向
(一)历史沿革
美国高校“学生学习成果评估”虽然只有短暂的历史，但是却有漫长的过去。测量学生通过接受高等教育学到了什么，可以回溯到1640年的哈佛校规和1650年哈佛学院的第一次毕业课，那时，口试和高年级学生演讲辩论已经非常普遍。19世纪末20世纪初，随着学生人数的增长和课程门数的增加，对每一个毕业生都进行演讲和辩论的综合考试已变得十分困难。在卡内基教学促进基金会的倡导和努力下，由是非题和选择题组成的客观标准化考试作为一种全新的尝试登上了历史舞台。
20世纪二三十年代掀起的美国第一次通识教育“高潮”修订了美国高等教育的人才培养目标，同时也改变了学生学习成果评估的内容。评估不仅对学生在一定学科领域内的认知成果进行测试，而且对通识教育下学生的个人成果、社会责任成果、道德品质成果进行测试。“二战”后，美国高等教育的发展进入黄金时期，入学人数的倍数增长和课程变化对传统的学生学习评估提出了新的要求。电子计算机的出现和使用使得教育测量的理论和技术在1940年代末得到了第二次飞跃性发展，各种专门从事编制和开发标准化测试的专业组织机构和由它们组织的标准化考试应运而生，而且发展迅速，其中最著名的当数1948年成立的教育测试服务中心(ETS)和1959年成立的美国大学测试中心(ACT)。在学生学习评估机构蓬勃发展的同时，美国大学内部也开始针对高等教育结构、入学学生、课程等一系列变化进行了一些重要的评估项目改革，以帮助了解、改善学生的学习情况。艾维诺学院“综合测量评估中心项目”设定的八项核心能力和东北密苏里州立大学进行的“增值评估”都具有深远的影响力。
美国高等教育自1980年代起渐渐地失去了往日的公信力，社会问责之声四起，特别是对大学生素质下降的问责直接推动了美国“评估运动”的展开，政府、高校、市场都纷纷迅速投身于教育评估，学生学习成果评估的观念在整个美国高等教育界得以更深度的重新讨论和更广泛的实践推行。进入21世纪以后，学生学习成果评估更是备受美国重视，成为政府、企业界、高校、团体协会关注的焦点。2002年，伊利诺伊等5州首度合作召开大学学习全国论坛，强调收集可以进行比较的学生学习成果资料。2003年，美国高等教育认证评估机构联合会(CHEA)特别发表了《共同促进学生学习成果宣言》，强调学习成果在美国大学中的重要性已日益增长，正逐渐成为评估高等教育效率的主要标准。2006年，美国教育部高等教育未来展望委员会(CFHE)发表的改善高等教育报告草案再次强调学生学习成果评估的重要性，建议成立一套“全国大学生个人教育记录数据库”系统，以纪录、追踪全美大学生的教育成就与发展。在学生学习成果的评估工具的研发和改善方面，教育援助委员会(CAE)研发的“大学生学习评估”(CLA)充分运用现代计算机技术，增加了广泛的评估内容，增添了情境式问题分析与论述的评估方式，其评估结果可以用来评价校际之间的差异，具有较好的信度和效度，赢得了很好的知名度和美誉度，有力地引导了美国高校学生学习成果评估走向深入。[1]
(二)发展趋向
1.“全人”评估理念将占主导地位
心智、道德、情感及体魄等各方面都能得到健全均衡发展的“全人”教育理念具有时代的进步性，其合理内核同普遍提倡的“学会学习”、“学会生存”以及培养学生的独立性、创造性等理念相一致。“全人”教育的理念贯穿于大学学生学习成果评估的整个过程，是21世纪人才观对高等教育的责任与使命进行重新定位的必然要求。事实上，美国通识教育评估已预示了这种评估理念。当前，基于“大学学习成果就是大学生就读期间的各种经历”这一论断的各种大学生就读经历调查项目非常盛行，这反映“全人”教育理念已广泛应用于评估实践之中。需要强调的是，测量学生的情感或态度变化是“全人”评估理念不可或缺的主要内容之一，但也是学生学习成果评估的难点所在。
2.评估的时间界限向未来延伸
随着学习成果评估越来越重视学生适应社会和应用知识的能力，评估的时间界限也必然向未来延伸。换言之，评估已不仅仅局限于学生在校期间的表现，还要对学生毕业后的工作绩效和实践成果进行更多的了解，并与大学时期的表现进行比较，进而判断二者的关系，为提高高等教育质量提供更加翔实的依据。虽然美国许多大学对校友的调查评估已有多年历史，但是随着网络技术和各种全国性学生数据库的快速发展，大学可以通过更多的方式获得校友的联系信息，数据收集的质量和效率也随之大大提高。
3.全国性的统一评估工具被广泛采用并趋于国际化
与标准参照性评估方法相比，利用统一、有效的评估工具进行常规参照性评估则可以更好地进行同类院校之间、相同专业之间的比较。近年来，美国大学利用常规参照性评估工具的趋势越来越强劲。例如，全国大学生学习投入问卷调查(NSSE)适用于各级大学，到目前为止已有1300多所大学使用；“大学生学习评估”(CLA)项目的参与大学已从前几年的60多所骤增到400多所，并成为经济合作与发展组织(OECD)“高等教育学习成果评估”(Assessment of Higher Education Learning Outcomes)项目的理念来源和方法基础。与此同时，全球化推动评判“人”的标准在国家之间的差别越来越小，学习成果评估的标准也在向国际化方向发展，许多学者和大学正在寻求学习成果的常模评价标准。例如，加州大学伯克利分校发展的研究型大学本科生就读经验调查问卷(SERU)正在向欧洲、亚洲、南美洲等国家推广，我国南京大学等高校已正式加盟。
4.政府部门介入评估事务日益凸显
虽然政府部门，特别是州政府在大学评估中的介入已经遭到了许多学者的批评和诟病，但政府部门进一步介入学生学习成果评估已是不可抗拒的发展趋势。首先，联邦政府会采取各种措施，从政策方面予以支持和号召，并在可能的情况下设立专项资金对全国性的学习成果活动进行调查和研究，为制定政策提供依据。其次，各州州政府也将通过各种方式介入大学学习成果的评估活动中。当然，各州介入的模式和程度会有所不同，但总的发展趋势是：州政府对公立大学的问责力度加大，学习成果评估指标必须是问责指标的组成部分；部分州政府教育部门设立专门从事评估工作的高等教育评估局；在州政府财务预算力所能及的范围内，加大学习成果评估方面的投入，如肯塔基、佛罗里达州的模式，即州政府通过立法要求大学使用统考评估学生的学习成绩，[2]可能会得到进一步推广。
5.计算机和网络技术在评估过程中将发挥更大作用
计算机和网络技术在学习成果评估中的使用已经非常广泛，随着新技术的不断出现，这些技术在提高评估效率方面会发挥更大的作用，其主要使用范围将仍然表现在数据收集、分析以及评估结果的广泛传播等方面。可以预见，计算机商业智能的功能将被有效地应用在学生学习成果评估中，如数据汇报、在线分析处理、商业运行绩效管理、基准分析、分析智能、商业运行管理、预测分析、数据挖掘等。这些功能将帮助评估者提高信息处理和报告生成的自动化与时效性，实现信息收集和数据分析的多维化与动态性，凸显对学生未来发展趋势预测的个性化与准确性。
二、特点与争议
(一)大学内部评估为主的多主体评估
美国学生学习成果评估的组织架构以高校内部组织评估为主体，政府部门积极推动、民间测评机构积极参与为辅助。作为人才培养主体的大学是学生学习成果评估最重要也是最直接的组织者和执行者。美国各个大学内部学生学习成果评估部门的设置和名称不尽相同，主管评估的校领导岗位设置也没有一致的模式，有的学校由教务长或主管教学的副校长负责，有的学校由主管学生工作的副校长负责，也有相当一部分大学设置专门的副校长或者副校长助理职位管理学校的评估工作。他们不仅承担评估的管理或协调工作，而且越来越多地直接参与评估工作，如协助授课教师共同开发考试试卷和调查问卷、与专业管理人员和教师共同开发专业学习成果及评估计划等。大学全体师生的积极参与则是学习成果评估顺利有效开展的关键。
政府和中介机构一直积极参与学生学习成果的评估。美国联邦政府和州政府并没有集中评估权力，而是通过立法、规章制度、拨款等方式影响评估；民间评估机构同样扮演着重要的角色，比如许多认证机构已将学生学习成果评估结果作为认证指标体系的重要组成部分，教育援助委员会、公共政策与高等教育国家中心等社会团体发展大量评估工具直接为高校进行学习成果评估提供服务。与此同时，一些商业性质的评估机构(可能仍然被称做非营利机构)也在通过研发各种评估工具开拓学习成果评估的服务市场。推动学习成果评估的外部力量，特别是政府干预的日益凸显，引起了人们对这一评估方式的担心，即学生学习成果评估是否与大学的学术自由相悖。一些人认为，学习成果评估受到了大学外部的“指手画脚”，从而影响了大学自治与学术自由，与政府教育经费预算挂钩的评估结果将滋生“应试教育”，破坏大学的多元性和个性化，导致大学趋于同化，并抑制高等教育改革。哈特对此深表担忧：“我们(美国大学)所骄傲的多元性以及世界对我们的称赞将会遭到严重的破坏”。[3]
(二)关注学生能力提高和个人发展的产出性评估
美国高校学生学习成果评估着重考查大学对学生进行课程教学、专业培养、公民教育等一系列“加工”后到底有何“产出”，除了毕业率、学位授予率、职业资格考试成绩、研究生入学考试成绩等校院层面的整体指标外，重点测量大学生在接受某一阶段的高等教育后，知识、技能、能力有何提高，态度、情感、观念有何改变，毕业后的生涯如何发展，对社会作出哪些贡献等多种成果。这些学生个体层面的学习成果是评估活动的主要目标，虽然其指向的具体内容纷繁复杂，且在不同的学校、学科、专业、课程等背景中具有明显的“情境差异”，但在具体的评估中，评估主体对学生学习成果的内容进行“情境选择”、构建可以测量的评估内容体系，从而使学生学习成果评估成为可能。比如，在通识教育学习成果评估中，人文知识、科学知识、社会科学知识等是知识层面评估的主体内容，而写作能力、批判性思维能力、推理能力则是技能评估的主要内容；大学生就读期间的各种经历及其发展变化受到评估者的广泛关注，这些内容都关系着大学教育活动的产出情况，决定着大学教育目的的实现程度。
与重视教育产出的学生学习成果评估相并行的还有注重条件投入和教学过程的评估。注重教学条件的投入评估可以从教育“开端”上就对质量进行核查，确保大学教育运行具有“基准”的条件保障；教学过程评估可以加强对教学过程中出现的质量问题进行跟踪监控，但对于大学人才培养质量到底如何，这两种评估方式往往是“说也说不清楚”。直接反映教育成效的产出性评估同样受到了一些学者的质疑，亚历山大·奥斯汀认为，理解教育的结果必须了解成果、输入、环境这三者之间的关系。他构建的“投入—环境—产出”评估模型说明：知道学生达到什么结果只是评估的一部分，而关于学生起点的信息和他们在求学过程中所经历的事件同样也是必不可少的。没有这些背景，要使用成果评估的结果来提高教育质量是十分困难的。[4]事实上，高等教育评估是一个体系，以上三种评估并非彼此独立、相互排斥。相反，每一种评估模式都会不同程度地涉及其他两种评估类型的评估内容，比如，教学条件的投入评估也会考查教学投入的成效如何，学习成果评估也同样关注学习的基本条件和学生的学习行为。
(三)注重测量数据的综合性评估
由于大学生的学习是多维、综合、长效性的行为，知识和技能等学生学习成果具有各种“情境差异”，因此，美国学生学习成果评估采用多元评估方法和多种评估工具，以便能全面系统的反映学生学习成果的全貌。定性评估通常采用学生表演、发展档案袋、顶点课程、行为观察以及调查访谈等评估工具；课程考试、标准化测试、量规、毕业后的继续学习和职业发展跟踪数据等则是常用的定量评估工具。运用这些评估工具持续收集到的各种学生学习成果信息是评估运行的基本“原料”。评估主体将这些“原料”转换成初始数据，并运用数据分析技术和理论假设对初始数据进行加工、分析、提炼和挖掘，从而对教育目标实现程度、教学中的现存问题及其解决路径进行诊断和评价，并反馈给相关部门和人员，使得评估结果得以发挥其重要的价值和作用。
从技术层面讲，评估和测量、评价密不可分。学生学习成果评估依赖于各种有效的教育测量，是一个不断收集数据、分析数据、应用数据的过程。因此，美国综合性的学生学习成果评估非常注重各种具有统计价值的测量数据，并最大限度地利用这些数据。面对大量的学习成果评估数据，一些教育者抱怨他们早已淹没在数据之中，但是很多数据并没有为教学提供有效帮助。一些学者提出学习成果评估不能陷入玩弄数据的技术主义，不能沉迷于数字的慰藉而不能自拔，毕竟数据不是评估的最终目的。对此，马尔凯塞一再强调：“评估不只是收集数据。为了进行评估工作，教育者必须明确他们收集信息的目的。数据收集后，教育者必须研究并使用这些结果，从而能够改善教育活动”。[5]事实证明，打开科学的数据之门，得到可信的分析结果以驱动教学活动的正确决策确是学生学习成果评估面临的一项巨大挑战。
(四)强调不断改善教学的持续性评估
美国学习成果评估不是对学生掌握知识程度的一次性检测，也不是简单地将一系列调查堆砌而成，[6]而是以理解并改进学生学习为目标，由精心设计的、符合大学教育目的和教学理论的一系列持续不断的活动组成。需要指出的是，强调评估过程和评估的持续性是这一活动的基本要求，即学生学习成果评估的运行机制表现为一个持续不断的循环过程，在整个评估活动中，评估者付出持之以恒的努力，不断收集和分析各种学生学习成果数据，解释测量结果，并应用于课程的重新整合和专业教育的调整，在下一轮评估中再次测量其变化，以达到不断改善教育教学、帮助学生发展之目的。作为一个操作性概念，美国学生学习成果的内涵本身就具有动态性，它既包括学生学习行为发生之前学习成果的预设，也包括学习行为发生期间学习成果的实施以及学习行为完成之后成果的检验，这些步骤又都和学习成果评估的运行密切相连。
持续性的学习成果评估与“一考定终身”的总结性评估相比，可以帮助授课老师和学生在教学过程中发现教学方面存在的问题，为双方提供改进的机会，从而克服评估结果不能为当时受评的学生服务这一缺陷。正如帕特里克·特伦津尼所言：“学习成果评估关注过程而不是成果。评估成果暗含着一种最后的结果；评估过程则意指有进行改善的时间和机会”。[7]美国高等教育学会(AAHE)组织有关教育专家研究总结的“大学学习评估操作九项原则”也强调“只有把评估看做是持续的，而非间歇性的工作时，评估的实施才能最顺畅，结果最有效”。[8]然而也有教师抱怨周期性的学习成果评估增加了大量的额外工作量，而效果并不明显。帕特·哈群斯的调查显示，教师未能积极参与学生学习成果评估的主要原因之一便是“他们也许还没有看到评估的效益。许多大学将评估看成是‘多余’的活动，是对现有许多活动的重复，没有产生任何额外的效益”。[9]
(五)凸显证据文化的绩效性评估
美国学生学习成果评估主要是一种评价目标达成度的绩效性评估，即评估主体通过适当的大学生学习成效测量数据，判断预设的学生学习成果是否实现或实现的程度，借此对高等教育机构和课程的有效性进行评判。作为绩效考核指标所指向的预设的学生学习成果是多方利益相关者共同协商、重叠共识的结果，且具体明晰，易于观察，便于测量。在崇尚实证科学主义的美国，有关学生学习成果的测量数据让社会公众、政府官员、学生家长、用人单位等了解学生在经历高等教育后的“增值”情况，从而判断预设目标达成情况，这些评估结果都将成为高校办学绩效的有力“证据”，“暗示着‘决策和支持’的背景，决定利益相关者进行持续投资的必要性，提供教育教学过程中哪些方面需要改善的信息”。[10]这种强调教育成效证据的评估范式充分凸显了美国高等教育质量保障体系所秉承的证据文化。需要指出的是，作为绩效指标的学生学习成果评估结果与政府的拨款预算相关联，但不与教师的奖惩直接挂钩。
事实上，美国20世纪80年代的各种问责已经形成不可忽视的强大力量，检视着高等教育的一言一行，影响着高校的声誉和资源。为了回应问责，高校必须积极采取各种措施和方法来保障质量，并向政府、公众展现他们所做出的努力和取得的成效。在此背景下，学生学习成果评估作为一种合适的绩效管理方式无疑得到了广泛认同，因为有关学生学习成果的评估数据无疑可以直接展示大学教育取得的产出成效，提供明了的质量证据。这种证据文化促进了大学发展自我反省、自我检讨的能力，为大学完善教学、改进服务、修订评估提供了管理基础。同时，正如其他管理领域的绩效评估一样，急功近利、评估目的与手段倒置等问题同样成为人们对大学采用这一评估方式进行批评的主要原因。
三、启示与借鉴
美国学生学习成果评估对于促进高等教育质量保障理念和方法的发展有着积极的贡献。它反映了现代大学在“质量危机”时代开始审视自身的弊病，反思自身存在的合法性基础，重新回归以培养高质量的学生为大学卓越标志的正确道路上来。当然，学生学习成果评估也遭受到大学自治和学术自由的理念挑战，面临着教师参与积极性不够、经费投入不足等现实困境。美国学生学习成果评估为我国高等教育领域优化人才培养质量保障体系提供了有益的启示。
(一)推进教育教学理念和评估理念的转向
借鉴美国学生学习成果评估范式迫切需要我们改变传统观念。首先要强化“以学生为本”的教育理念。尊重学生的主体地位、促进学生的个体发展、相信每个学生都能成功既是美国学生学习成果评估的出发点，也是其最终目标所在。随着教育改革的进一步深化，我国高校大力倡导“以学生为本”的教育理念，但我国高等教育大众化进程速度过快，客观上造成高校对学生的关注不够，“科研至上”导致的“教学漂移”进一步忽视了人才培养的质量。因此，对学生学习情况进行持续性的评估要想落到实处、取得成效，必须要将“以学生为本”的教育理念体现在教育者的行动之中。
注重学生学习成果评估需要重新思考我们的教学理念，我们必须挑战我们原先的有关教师应该如何教学、学生应该如何学习，以及他们在教学中的既定角色等基本假设，重新思考在学习过程中教师的角色和学生的角色。我们要从“教为中心”转向“学为中心”，更加关注学生的学习，教师的角色从主要的信息给予者和评价者转向帮助学生学习的引导者，成为和学生一起评价学习的伙伴。
评估理念从注重教学条件的“投入”性评估转向注重教学成效的“产出”性评估。我国传统的各种评估的基本假设是“投入决定质量”。因此，无论是合格评估、优秀评估、随机评估，还是将上述三种评估方案整合形成的普通高等学校本科教学工作水平评估，其评估指标主要注重条件性的、保障性的教学投入。这种评估模式对重视教学投入、规范教学管理起到了一定的促进作用，但是学生培养质量到底如何往往被忽略。因而，借鉴美国学生学习成果评估，必须在评估理念上转向学习产出性评估，评估学生实际上发生了什么变化，从这些变化中间再来讨论学校提供的条件。需要说明的是，评估理念转向产出性评估并不是否认对教学投入、过程以及教育环境的评估，而是要认识到对教育产出——学习成果的评估非常重要，因为学习成果评估的结果可以成为教育质量最直接的证据，更具有说服力。
(二)改进学生学习成果评估运行机制
1.预设明确的学生学习成果
预设明确的学生学习成果是进行有效的学习成果评估的起点，是评估具有明确指向的前提。认真思考并明确预设学生学习成果是我国改善学生学习成果评估体系的首要任务。高校要在教师、管理人员、校友、业主、学生家长和学生自身多方交流、协商的前提下预设学生学习成果；学生学习成果预设的陈述要明确具体；学生学习成果的预设还应明确相应的评估方式。
2.使用多元的评估方法与评估工具
我国目前高校内部对学生学习成果的评估主要对课程、专业学习的评估和对综合素质的评估。评估方法多为直接评估、定量评估、正式评估、总结性评估、终端性评估等，传统的考试方法几乎“一统天下”。高校外部对学生学习成果的评估方式则更为松散，一些社会机构进行的各种资格证书考试由于不同的价值取向而良莠不齐。对照美国常用的评估方式，我国目前的学生学习成果评估在实践中应补充间接评估、定性评估、非正式评估、学生批判性评估、校外第三方组织的评估等评估方式，构建多元化的评估方法体系。在评估工具的选择和使用方面，应采用其他多样评估工具。比如量规、问卷调查、项目研究、面试、为每个学生建立学习成果评估档案袋等。同时，鼓励教师和社会评估机构研究开发新的评估工具。
3.加强过程评估和评估的持续性
我国高等教育大众化后学生数量的激增客观上为教师对学生学习成果进行细致有效的过程评估带来了困难。为了不断收集和分析各种学生学习成果数据，学习成果评估应做以下改进。(1)增加持续性评估。采用不同的评估形式对教学进行周期性的评估，为师生双方、特别是处于学习进程中的学生提供改进的机会。同时，和终端性评估合理结合。(2)强化形成性评估。加强对学生知识和技能构建进展过程进行评估，对学生平时的作业、专题论文、实验报告进行及时批阅并附上评语返还给学生。(3)增加评估人员。聘请研究生担任助教，在大班教学的基础上，组织小班讨论，为学生答疑，并反馈给任课教师，以改进教师其后的教学。
4.建立评估数据库，公开评估信息
我国构建学生学习成果评估体系迫切需要建立基于一定理论框架的、功能强大的数据库，整合与学生学习相关的各类数据。高校可以借鉴罗索·艾科夫提出的“数据—信息—知识—智慧”模型理念，在“决策支持系统”中构建“智能型”学生学习成果评估数据库。高校之间根据自愿的原则搭建联盟数据库，评估院可以协调高校和其他组织通过网络对接形成更大范围的数据库。这些数据库的信息应按照使用对象的权限向需要的部门和人员开放，为有关管理部门以及大学有效开展高等教育质量评估以及高等教育管理提供数据信息服务，同时也为学生、家长、用人单位和社会各界提供了解高校学生学习成果的“窗口”。
(三)建立专门的组织机构，配备专业的评估人员
现代大学已超越传统的“自治”而进入一个质量“共治”的新时代。[11]学生学习成果评估在大学内部和外部影响的张力场域中应处理好政府和大学的关系，坚持内部评估为主，坚守大学自治底线，发挥外部力量的正向功能，增加评估的活力和动力，共同推动评估发展。这一目标的达到需要在政府部门、高校内部和社会中介之间组建“三位一体”的评估组织机构，配备专业化的评估人员。
政府部门无需单独成立学生学习成果评估机构，可以以现有的评估院为组织载体，拓展其学生学习成果评估功能，但要慎重处理好外部评估和内部评估之间的关系。高校教学质量的提高在根本上还是取决于高校自身的努力，人才培养质量的责任主要在高校，因此，高校始终应是学生学习成果评估的主体。由于我国目前尚未形成专业化的院校研究机构，因此建议在学校管理职能部门中单独设立大学评估和质量保障办公室，专门负责全校的教育质量评估工作。评估和质量保障办公室和现有的教务处、学生处、规划办、政策研究室等职能部门之间如何协调，则需要全新的制度设计进行保障。这必定是该项工作起步的难点之一。同时，支持建立专业化、组织化程度都很高的民间第三方非营利性评估组织，要鼓励其开发科学有效的学生学习成果评估工具。对于民间第三方评估组织的资质认定，可以借鉴美国的认证制度，由教育主管部门通过认证手段，确保取得资质的民间第三方评估组织达到独立、公正、专业、权威的基本标准。
能否培养专业化、高素质的评估人员关系到学生学习成果评估能否有效开展。我们可以借鉴美国的经验，在研究生培养目标体系中，在教育学等专业下增设“教育评估与评价”方向，培养专业硕士和博士，从而实现在近期内配备专业评估人员的目标。在评估活动中，教师的评估能力和积极作为至关重要，这意味着大学教师既是学科专家，又是具有一定专业水准的评估实施者。因此，高校对教师进行经常性的评估培训是非常必要的。
(四)形成学生学习成果评估动力机制
激发并维持评估主体实施学生学习成果的行为动机，是学生学习成果评估运行机制成为现实可能的必要条件。在美国教育领域，学生学习成果评估的外在推动力主要来自政府和公众对大学人才培养质量问责的社会环境。总体而言，我国高等教育的办学主体以政府为主，办学经费主要来自政府拨款和学生学费，因此，回应政府和公众对大学资源使用绩效如何的问责理应是大学不可推卸的责任。
教师把教书育人作为第一要务是保证教师进行积极的学生学习成果评估的假设前提之一。而这些动机的产生除了问责等外部环境的推动外，更为主要的动力应来源于教师需求学生学习成果评估这一内在驱动力。这种内在驱动力首先来自教师的敬业精神。注重教学、关注学生学习和成长应是教师的本职，也是教师这一职业的本质使然。反思我们当前的教师评价标准，培育教师的敬业精神，增强教师的教学责任心刻不容缓。否则，关心学生学习和发展，对学生学习成果进行持续评估很难成为教师自我价值实现的内在需求。可通过适度的奖惩激发教师参与学生学习成果评估的内在驱动力。调整教学和科研的奖惩力度，出台鼓励教师投入学习评估的激励措施或许能够改善现状，但我们必须警醒绩效评估的负面效应。
注释：
①“学生学习成果评估”的主要含义是指评估主体运用各种测量方法和测量工具，持续收集、分析有关知识、技能等学生能力增值和情感、态度变化情况的信息，并以这些信息为直接证据，对照学习成果的最初设定，进行评价、判断教育教学的成效，找出学生学习和教师教学及相关学生服务等各个教育环节中的问题并有针对性加以改善，最终实现提高学生学习成果、促进学生个体发展的高等教育质量保障之目的。这一概念是在历史发展过程中不断演变并逐渐约定俗成的，在不同的时期，其内涵与外延有所差异。