超越学科知识，建构课程思维——高中《思想政治》课堂教学中的问题与对策，本文主要内容关键词为：思想政治论文,对策论文,学科论文,课堂教学中论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
江苏省从2005年开始实施新课程，至2008年新课程高考落下帷幕，可以说新课程运行的第一个阶段完成了。回顾三年高中《思想政治》课堂教学，我们在备课方式、课堂教学行为方式以及课程评价方式等方面，都发生了深刻的变化。三年中，我们有创新的激动，也有问题的困惑；有收获的欣喜，也有失败的迷茫。这里我们针对课堂教学中的问题，谈谈如何实现从学科知识向课程思维的跨越。
一、课堂教学中存在的主要问题——学科知识的过度训练
新课程教学的三年，从教师与新课程理念的关系上看，可以概括为：蜜月期、困惑期、思考期。
第一年课堂教学可谓是新课程教学的蜜月期。新课程破除传统教学以知识为中心、教师为中心和课本为中心，教学内容远离学生生活实际的弊端，使广大教师对新课程教学充满希望和期待。在实践中，广大教师深入学习新课程理念，积极实践新课程教学，努力探讨学科知识与学生生活实际的结合。这是新课程教学最具创造力的时期。
第二年课堂教学是新课程教学的困惑期。由于江苏省的学业水平测试规定：学业水平测试得到六个A，高考总分加10分。从积极的方面看，这样的规定有助于克服应试教育的“考什么就教什么、学什么，不考就不教不学”的不良倾向。但从消极的后果看，出现了事实上的“考试领导教学”的状况，使教师的关注点从新课程的教学转移到如何应对考试上来。于是，困惑出现了：是从考试的现实需要出发，以学科知识的训练为中心，迎接学业水平考试呢？还是从理想的追求出发，以课程思维的培养为中心，着力学生学科素养的提升呢？
第三年课堂教学是新课程教学的思考期。新课程高考显山露水，虽然还没有尘埃落定，但是，可以肯定的是，高考作为书面考试，对情感、态度和价值观的考查必然是个盲区，如果要考查也只能转化为知识才有可能。由此，有些教师完全陷入学科知识过度训练的窠臼，走上传统教学的老路。新课程的第一轮教学，会直接影响到第二轮和第三轮的教学。比如，在第二轮的学业水平科目的教学中，就已经出现了抢课堂教学进度，以便留足学业水平测试的复习时间。在第三轮的新课程实施中，则出现选科的不断提前，有的甚至在高一一进校就已经确定了选科方向。由此，出现了学科知识过度训练的现象。
学科知识过度训练现象表现为：第一，课堂教学的方式以学科知识训练为主，注重学科知识和学科逻辑，忽视生活主题和生活逻辑；第二，教学中的问题探究活动退化为习题解答；第三，大量的复习资料和重复性的训练，占用了大量的学习时间；第四，课程教学时间与课程复习时间比例失调，复习时间超过总学时的三分之一，甚至更多。这种现象的出现，显然违背了课程改革的初衷。
在这样的教育生态环境中，教师怎样才能够破解应对考试与贯彻新课程理念统一的这一难题呢？
二、课堂教学问题产生的内在原因——课程思维的缺位
造成课堂教学中学科知识过度训练问题的原因是多方面的。从教师自身角度看，其成长经历和知识背景，都使我们自觉不自觉地偏好学科知识和学科逻辑，当然，这些是思想政治教师重要的专业基本功之一。可是，掌握了学科知识，只能说是一个好学生，却不一定是好教师。正如自己会学，与教会别人会学是两回事。可见，课堂教学问题产生的内在原因，正是由于教师课程思维的缺位。因此，必须实现学科知识向课程思维的跨越。
那么，什么是课程思维呢？
首先，需要弄清学科逻辑思维与课程思维的不同。
从内容上看，学科逻辑思维是以学科知识为核心，是学科知识的形式化概括；课程思维则遵循学生身心发展的规律，是学科逻辑思维和课堂实践思维的统一。
从产生上看，学科逻辑思维是预成的，课程思维是生成的。课程思维只能在课本的基础上，在教师与学生的互动中通过对话而产生。
究竟怎样处理好学科知识、学科逻辑思维与课程思维的关系呢？
作为进步主义教育思潮的代表人物，杜威的“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的继续不断的改造”的教育思想，击中了传统教育的要害。杜威清楚地指出了进步主义教育思想与传统教育思想的不同。他说：“‘训练’是那些夸大学科作用的人的口号；‘兴趣’是那些大肆宣扬儿童的人的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的。前者强调教师必须有充分的训练和学识，后者强调教师必须具有对儿童的同情心和关于儿童的天赋本能的知识。‘指导和控制’是这一个学派的口号，‘自由和主动性’是另一个学派的口号。”进步主义的教育思想是美国历史上持续时间最长、影响最大的教育思潮。但是，二战以后，特别是五六十年代，前苏联卫星上天引起美国课程改革运动，其统治地位开始动摇，以至衰落。60年代初，美国心理学家布鲁纳提出关于“学科基本结构”的理论，他认为掌握学科的基本结构，是把握整个学科知识的精髓和概要，便于记忆，有利于知识的迁移，与杜威的教育思想形成了对立。这场课程改革，在实践上，培养了少数尖子学生，大部分学生适应不良，以失败告终。此后，杜威的教育思想的意义重新受到人们的重视。但是，在理论上，布鲁纳提出的“发现学习”，“我们教授一门学科并不是要在每个学生头脑中建立一个学科方面的小型图书馆，而是要使学生自己能够以数学的方式进行思考，能够像历史学家那样考虑问题，能够参与到知识获得的过程中来。”这些教学思想则是很有价值的。
这段曲折的历史告诉我们：对于知识训练和学生兴趣，对于讲授式教学和活动式教学，不能偏执一端。前者有利于系统化传授知识和掌握技能，但不利于培养学生自主学习和创新性学习的精神；后者与之相反，它有利于培养学生自主学习和创新性学习能力，却不利于知识和技能的系统传授。在现今的新课程改革中，我们对此要保持冷静的头脑和清晰的思路。在课堂教学中超越学科知识，建构课程思维，是把教育的现实和教育的理想结合起来，寻求突破的一条道路。
三、课堂教学问题的解决对策——课程思维的建构
1.课程思维的目标设定是师生互动。
《思想政治课程标准》确定课程的三维目标是知识，能力和情感、态度、价值观。在学科知识过度训练的课堂教学中，实际倾向于知识一维，或者将能力和情感、态度、价值观知识化操作。在课改实践中，我们将课程思维目标设定为师生互动，实际上是将静态三维目标，转化为动态的目标，实现了在活动中三维目标的统一。
比如，在《政治生活》综合探究的教学中，我让学生分组制定班委会选举条例，分别陈述条例制定的目的和依据，并接受质疑和答辩。针对各个小组的方案，争辩主要集中在三个问题：受到纪律处分的同学有没有被选举权？为什么要赋予班主任对选举结果的否决权？学习好是不是被选举人的资格条件？结果每个问题都分成两派。同意者认为：让受到纪律处分的同学当选，体现了不好的导向；班主任了解班级的全面情况，每个同学掌握的情况往往是片面的；有良好的学习成绩，能处理好学习与工作的关系。反对者认为：不能给犯错误的同学机会，不利于最大限度地调动班级同学的积极性；班主任一个人了解的情况，不会比班级里大多数人了解的情况更全面；学习成绩好，不应是当好干部的必要条件，而是一种新的歧视现象。我则提出新的问题：班主任的否决权有没有特殊情况下是可行的？对被选举人的资格限制的目的是什么？应在哪些方面限制才不会伤害其人格？这样就把讨论引向深入。
几年来，我们形成了模拟公司活动、模拟听证会活动、模拟道德法庭活动和模拟哲人对话活动系列，分别对应并贯穿于《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》和《生活与哲学》课程的教学之中。这些活动的形式和内容贴近学生，并有较为开阔的问题空间，设计、策划、行动、质疑、论辩、讨论、对策吸引着师生全身心投入，很好地实现了师生互动的目标。
师生互动实际是课程思维展开的外显标志。它标志着学生的学习，是认知性活动——论证什么问题和怎样论证；又是社会性活动——老师和同学的观点是什么，与我的观点有何不同；还是伦理性活动——我如何对待别人的观点，坚持自己的观点。这些为三维目标在活动中的统一奠定了基础。
2.课程思维的教学平台是情境设计。
什么是好的情境设计？第一，它要处于学生经验和教材视野的交汇点。第二，它要遵循学生心智发展的一般规律。第三，它既要有逻辑性，是界定的，便于我们观察；又要具有隐喻性，是生产的，便于我们想象。
比如，在进行“按劳分配为主体，多种分配方式并存”的教学中，我是从模拟公司经过一周的经营活动，取得一定收益的基础上，通过各个公司制定的分配方案，构筑问题情境的。各个公司介绍自己是如何分配的，这显然是一个动作表征。有趣的是各个公司的分配方案是多彩的：第一家公司的方案是平均分配，理由是公司的创办每个人的贡献差不多。第二家公司的方案是按照公司运行中投入的时间多少来分配，理由是这样可以克服平均主义，调动每个人的积极性。第三家公司的方案是先把每个人先期投入的部分扣除，然后按照贡献的大小分配。第四家公司的方案是通过召开公司全体人员大会运用民主的方式，以投票表决的办法解决，因为这样最公平。第五家公司的方案是将所有赚到的钱集中起来聚餐，因为本小利微分配了没有意思。接着，要求比较各个方案的利弊得失，并推荐最佳方案，这显然具有映象表征的特点。学生们评价说：第一种方案的好处是大家容易接受，但是这种接受多半是碍于情面的“被迫接受”。第二种方案的优点是调动了经营者的积极性，但是没有注意到投资者的积极性。第三种方案是较好的方案，既考虑到投资者的积极性，又有利于公司的经营。第四种方案是用政治的手段，解决经济的问题，方法独特，但政治的民主方式不适用于解决企业内部的经济分配问题。第五种方案是一个不可持续的方案，不像分配，更像散伙。最后，进一步讨论说明评价分配方案好坏的依据，这就是逻辑表征，它要求学生基于事实的想象，推测各种分配方式的后果和结论。学生认识到：分配水平由生产力水平决定，分配方式性质由所有制性质决定，按生产要素分配，有利于调动各个方面的积极性。
情境设计一切都要依据学生心智发展的规律，并不需要每次都从动作表征开始。比如，在“国家的产生和根本属性”的教学中，我把繁体字“國”(国)拆分，“一”表土地，小“口”表人口，大“口”表国界，“戈”表政权。这是一个典型的映象表征，具有直观性，是学生的经验能够把握的。学生自然分析出国家的构成要素：领土、人口、政权。接着，我设问：为什么在繁体字的国中，有“戈”字呢？这是基于隐喻的设问，“戈”隐含着暴力，暴力意味着利益的对立，从而引出人口的阶级划分和国家根本属性，使学生思维进入逻辑表征。
可见，情境设计是过渡。如果不需要过渡，那就是学生的自学，而不是课程思维。如果没有过渡，教师的教，或者只在教材中，或者只在学生的经验中，课程思维依然没有发生。因此，课程思维的教学平台是介于教材和学生之间的情境设计。
3.课程思维的教学过程是对话思维。
对话的表现形式是提问和回答。但不是任何提问和回答都是对话。在课堂教学实践中，我们时常看到，一些问答是预先的设定，形式上是师生对话，其实质仍然是教师的独白。而有些言说和倾听，看起来是教师的“独白”，其实是对话。对话不仅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往的活动。
在“我国的基本经济制度”的教学中，我以两张书桌的命运为情境导入，通过问题探究引导对话思维。
问：有两张桌子，一张是教室里的课桌，一张是家里的写字桌，谁能说一说这样两张桌子的命运如何呢？答：家里的写字桌整洁温馨，学校的课桌有丰富的文化(笑声：指课桌上刻画的内容)。问：为什么两张桌子会导致不同的命运？答：一张属于学校，一张属于家庭。问：为什么属于不同的人(学校或家庭)，就会有不同的命运？答：我所有与我使用，利益相关，命运就好，否则命运就差。可见，所有制不同，财产的所有权不同，决定着人们使用财产的行为和态度。由此引申出我国基本经济制度——生产资料所有制度，对于国民财富的生产、分配、交换和消费的重要意义。
问：那么，可以不可以让学校的课桌转变为私有的方式解决使用中存在的问题呢？答：可以。接着有的同学质疑——在不同的教室里上选修课，在公共教室里上实验课怎么办？可见，课桌在学校里的使用具有公共性，只有学校的公有制，才是有效率的。由此引申出国有经济的地位和集体经济的作用。
问：教室中的课桌与实验室中的课桌同属于学校所有，但是，也会有不同的命运？一般而言，教室中的课桌保存得较好，而实验室的课桌则较差。这是为什么呢？如何让实验室的课桌变得与教室里的课桌一样好呢？答：实验室课桌使用者不固定，容易损坏，教室课桌使用者相对固定，保存较好。公有制也可以有好的效率，关键在于管理是否到位。这里，要解决好学校作为所有者的监管责任，和学生作为使用者的责任。只要这两者是到位的，那么，就能解决公有制的效率问题。由此引申出公有制的实现形式。
问：如果家里的书桌属于公有的，与属于家里的书桌相比其命运又如何呢？答：前一种情形，所有者与使用者是分离的，书桌命运不佳；后者所有者与使用者是统一的，命运可想而知，在这种场合私有是有效率的。由此引申出多种所有制经济共同发展的必要性。进而引申出我国公有制为主体，多种所有制共同发展的经济制度是与不同层次的生产力水平相适应的。
对话思维是一种基于情境的问题探究思维，具有开放性的特征。在问题表象中存在着多元视点，学生是可以从不同的视点切入的。在对话思维中，教师要能放得开，收得拢，必须把握对话思维教学的规律。我认为：对话思维有三个基本方向和四个维度。三个方向是，与世界(课本)对话，与他人(老师和同学)对话，与自己(现实的我与理想的我)对话。三个方向是混合在一起的，在每一个方向上有四个维度：第一，谁的认识和行为以及历史变化过程？突显观点和行为的主体特征。第二，是什么？包含着实际是什么与应当是什么？现实是什么与可能是什么？这里表现的是事物的现实状况与理想状况，以及在两者制约下的未来的现实，即可能性。第三，为什么？包含实践的和理论的两个方面。第四，如何做？对策和行动方案。只要我们把握好对话思维的框架，就能不放野马，提升对话思维教学的实效性。
4.课程思维的成果表达是学科逻辑思维。
课程思维的成果表达，是完整教学过程的重要一环。杜威说：“实际思维不采用逻辑的形式，但思维的结果用逻辑思维来表述。”可见，杜威也没有偏执于学习兴趣一端，他是重视逻辑思维的表述的。
比如，在学习“意识是客观存在的主观映象”时，我举“天”字的例子。天的本意是人的头顶，所谓天灵盖，它首先是指向“人”的。用人表示自然的广袤，就是把手脚放开，就是“大”，这个大的自然在人的头顶之上，故要在“大”字之上加上“一”横，是为“天”。“天”字的内涵经过这样的演变，才成为表达自然的概念。这说明什么呢？学生是有话可说的，因为有材料；学生是要思考的，因为事实的意义需要想象。学生需要分析事实即映象表征——人的天灵盖和自然的天，通过想象——对天的认识离不开人的认识，达到逻辑表征——意识是客观存在的主观映象。
接着进入对真理的学习。真理是认识中与客观对象相符合的认识，它是“意识是客观存在的主观映象”这个命题的推演。逻辑推论的结果是真理的内容是客观的，而形式是主观的。这里需要讲授奠定对话思维的基础。在此基础上，我给出“仁者见仁，智者见智”与“公说公有理，婆说婆有理”异同分析的问题情境。讨论是激烈的，观点是纷争的，虽有旁门左道，也有真知灼见。有的认为前者是褒义词后者是贬义词，所以前者正确后者错误。有的认为，虽然两者有褒贬之分，但是，在思维逻辑上是一致的，没有本质不同。有的认为前者是后者中的一部分，两者有一致性；但是后者不全是前者，两者也有区别。有的说仁者、智者，公者、婆者表明的是认识主体的不同，有的讲仁与智是对事物不同侧面(真、善、美)的认识，不存在正确与错误之分。而公理与婆理，如果是对事物不同侧面的认识，则与上述命题一致；如果是对事物同一侧面的认识，则真理只有一个。在说的基础上，我要求写下来，在写的基础上再说。结果对话质量不断提高。
课程思维的成果表达，简单讲就是把思维的成果“说出来”和“写下来”。通过“说”和“写”两个学习活动，将开放性的对话思维成果中的情境性和不确定性，通过梳理和反思加以形式化和固定化，用学科逻辑思维方式引出必要的结论。