“教师专业化”的误区及其批判，本文主要内容关键词为：误区论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的基础教育课程改革正在驶入快车道。这是建国以来第八次国家规模的课程改革，也是新世纪初最大规模的基础教育创新工程。从学术的角度来看，这次课程改革不同于以往七次改革的根本差别，就是以往的改革缺乏准确明晰的课程理念、缺乏对课程总体架构的思考，因而满足于“分科主义”的枝枝节节的学科层面，甚至停留于教科书层面的所谓“改革”。所以每当新一轮的教科书推出以后，便以为课程改革大功告成、万事大吉了。然而，这次课程改革在于寻求新的“课程范式”，旨在真正实现从“应试教育”向“素质教育”的转型。它提出的一系列“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”的课题及由此形成的“冲击波”是以往的课程改革所没有的。
课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。确实，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者，作为教师，倘若对于理想与理论没有充分了解，倘若对于实践的条件没有实际的把握，那么，这种转化就会有很大的落差。因此，如何让我们的教育专业人员——每一位教师，都能拥有较高的专业素养，不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，应当成为整个教育界、整个社会的共同追求。
但是今天，我国基础教育界出现了许多盲点和误区。令人担忧的是，时至今日，干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱，造成了当今“口号横行、专业弃守”乃至“教师文化”衰微的尴尬局面。下面，就来分析几种误区。
“工程化”及其批判
第一误区，“工程化”驱动“专业化”。上世纪80年代以来，各地教育行政部门醉心于“十百千工程”、“百千万工程”，“名师名校”的口号满天飞，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”。这其实是“缘木求鱼”。在“教师专业化”的界定中，一个关键的概念就是教师的“专业自律性”、“专业自主性”。这里所谓的“教师专业自主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。从实践层面看，“工程化”管理的思维方式如同“指腹为婚”一样荒谬，其实质无非是有助于强化行政监管的力度罢了；从理论层面看，它同落后于时代的“机械组织论”密切相关，其要害恰恰在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。
按照“学习型组织”的理论，存在着三种形态的组织：“昨日的组织是机械组织，今日的组织是系统组织，明日的组织是头脑组织”。[1]这就是说，在工业化时代，组织就像机械那样发挥作用，其工作是得到明确界定、分割的，配置于组织上层的管理者把它们统合为一个整体。在这里，通过设计划一的训练使机械持续地运作。在今日，无论研究者还是实务家都把组织视为一个系统。在系统模型中，一个人或是一个集体的学习会影响到别的个体或是集体的学习。未来的“学习型组织”尽管是以这种系统模型为基础，但又必须超越系统模型。亦即，组织及其成员正如头脑那样发挥作用，它是一种自我组织、自我监视、自我修正的存在。在头脑的功能中，包含了借助有机的神经系统使信息得以瞬时加工和相互联接的功能。“教师专业化”只能靠基于“学习型组织”（或译“学习组织体”，Learning Organization）的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。因为，从现代经营主义思想来看，“所有教师都是管理者”。特别是从课堂教学层面看，教师理应成为学校课程的开发者和班级的管理者。沃特金(K.E.Watkins,1992)[2]说，所谓“学习型组织”不只限于企业，而是囊括了“通过学习提高人员素质、大规模或小规模的公司、专家组织、大学、中小学、城市、国家及其他人类的一切组织”。这种组织的第一要素就在于，拥有扎根于主动学习的文化：组织的一切成员都能够展开主体式学习。亦即，“学习型组织”不是依靠“制度”被动学习的组织，而是引出主动学习行为的组织。换言之，对于拥有专业自主的教师来说，研修的目标和实现目标的动力都是理性的、非权威的、非强迫的。这种自主者，“具有内化了的明确目标而且在应对环境的变化方面训练有素”。[3]“工程化”驱动的教师研修组织只能是“机械组织”。机械组织是一种“非学习组织”，它是权威取向的，因此也叫“官僚制组织”。基于“名师名校工程”的教师研修组织就是依靠硬性规定形成的“非学习组织”。在这里，组织成员的学习是按照“规定的步骤”和“限定的内容”展开的，没有“参与权”、“知情权”和“选择权”。成员个体的行为无助于组织整体目标的达成，缺乏自主学习的动机和评价等等。显然，教师的研修组织不应当是这种“机械组织”，而应当从“机械组织”或是“系统组织”提高到“头脑组织”的高度。“头脑组织”是同“机械组织”针锋相对的。关于“头脑组织”的内涵与意义，可以从当代美国成人教育学家诺尔斯(M.Knowles,1990)[4]的成人教育学中得到启示。他在《成人学习者：一个被忽略的物种》（1990年）中提出了“成人学习的基本预设”：(1)教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；(2)教师拥有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源；(3)教师的学习准备度与其社会（教师）角色的发展任务相关；(4)教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用；(5)教师学习倾向于内在动机而非外在动机；(6)教师拥有认知需求，在他们学习之前，需要了解为什么需要学习。强调相互尊重和合作，突出相互协商、相互计划、相互诊断、相互评价的机制。上述这些基本假定或预设，也可以视为基于“头脑组织”的教师研修的理论预设。
“消闲化”及其批判
第二误区，“消闲化”驱动“专业化”。教育杂志特别是作为教育行政部门机关刊物的教育杂志，原本应该是教师自我教育的园地，是教师专业化的指引和产物。然而，某些教育刊物的编辑们居然背弃初衷，远离课程改革的主流话题和服务教师专业成长的神圣使命，把好端端的教育专业刊物异化为媚俗的等而下之的“消闲”刊物。这是对“教师专业化”的公然反叛。
消闲类教育杂志一方面对于当前教育部开展的课程改革不闻不问，对于广大教师的课堂教学创造不理不睬，缺乏起码的敏感和热情；另一方面却热衷于什么“教育新闻”的炒作，予冀靠游离于课程改革大潮之外的图像色彩所造成的感官刺激去吸引读者，这无疑是误导教师停滞在“自我实现”这一最低层次的满足上，其实质是剥夺了教师“专业对话”的权利，剥夺了他们接受较高层次文化活动的学习机会，也剥夺了他们创造更精致的“教师文化”的契机。说到底是以“消闲文化”去消解“教师文化”。这不是“文化进步”，而是一种文化倒退。因为从某种意义上说，“教育无新闻”。“研究课堂教学，追求有效教学”应该永远是教师文化的主要话题。消闲类教育杂志的严重问题不仅仅在于离开了这个主要话题去炒作新闻，还在于这些炒作的新闻背后所隐含的过时的观念和“榜样”。诸如宣扬教师是一种“职业”（而非“专业”），校长是“一校之魂”等等。这其实从一个侧面反映了他们对专业的藐视和对学术的排斥。
“消闲化”的要害在于以“非专业化”、“反专业化”去抗衡“专业化”。舒尔曼(L.Shulman,1986)[5]认为，“教学在本质上是一种‘学术的专业’(Learned Profession)”，一种复杂的智慧性工作”。教师作为学术社团的成员，必须拥有关于教育目的、目标的哲学知识和历史知识；关于学科内容的知识，包括理解学科的组织结构及学科分类、理解学科的实质结构即概念结构，还要理解学科的语法结构即学科的探究方式；关于超越学科内容的课程知识和课堂管理知识；关于学习者及其特征的知识；关于教育情境的知识等等。真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校同事间的合作与交流，这是教师专业发展的重要途径。“教师专业化”需要整个社会大环境的支持，教育杂志在营造“教师文化”方面具有不可推卸的责任。因为，课堂教学本身是社会的一个缩影，而学习行为从本质上说，不仅是同客观世界（教科书）对话的过程，也是人际对话、自我对话的过程，这里面有着太多的社会学、心理学、教育学、生理学、信息学的问题需要解读。帮助教师聚焦于课堂教学的研究，并且挖掘与展示新生的教师楷模，应该成为教育杂志独特的使命。
教育杂志作为先进教育文化的播种机，理应“与时俱进”，高举“教师专业化”的大旗，承担起普及教师“实践性知识”、增进教师“实践性智慧”的重任。教育杂志的编辑同样应当遵循“学习型组织”的行为准则，这些行为准则包括：(1)持续地创造学习机会。主要是指“非正式学习”（通过实践与经验所获得的见识）与“正式学习”（校内研修与校外研修）的结合；(2)促进探究与对话；(3)鼓励合作学习；(4)确立从事学习的共享系统：(5)直面共同的目标，不断完善自我；(6)把组织与环境结合起来。这里所说的“环境”是指组织所在的社区乃至国际社会与全球社会。[6]这些行为准则也有助于实现教师角色的转变，亦即教师的“传道、授业、解惑”在现时代应该是从“单纯道德说教”转变为“确立人格楷模”；从“灌输现成知识”转变为“共同建构知识”；从“提供标准答案”转变为“共同寻求新知”。
“行政化”及其批判
第三误区，“行政化”驱动“专业化”。有效的学校文化不是基于由上而下的“命令——控制”，而是基于对教师专业发展主体地位的“促进——支持”。而行政权力或是行政指令倘若披上了学术的外衣作过多的干预，往往只能是削弱乃至摧毁“教师专业化”的进程。
教育行政部门所属的“教研室”建制需要重新加以探讨。多年来，“教研室”的“行政化”大行其道。这种建制适应了“应试主义教育”的一套，几乎处于“经验主义”的封闭状态和“分科主义”的割裂状态：既缺乏跟踪国际学术前沿的内功，也缺乏解构与建构教学实践的活力。教研人员处于“亦官亦民”、“非官非民”的尴尬地位。在这种情况下，教研员所行使的“行政职能”的负面影响不能不引起我们的重视。不少教研人员或者“以不变应万变”，或者“以变制变”，提出一些貌似“素质教育”、实则“应试教育”的似是而非的口号和主张，扰乱了视听。例如，关于“双语教学”的行政指令；关于“研究性学习”区分为低年级阶段“探究性学习”和高年级阶段“研究性学习”的划分及其典型经验的误导；对于“奥数”热的推波助澜等等，这些大多是“分科主义”思维方式的张扬。然而，基层学校的教师面对来自顶头上司的“指令”或是话语系统，往往只能逆来顺受，敢怒不敢言，乃至违心地“全盘接受”。
检视近年来“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。许多报告有意无意地吹捧“精英主义”、“学科主义”、“功利主义”的一套。与国外的“探究学习”、“项目学习”、“真实学习”等等理论与实践的发展，形成了极大的反差。其实，“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的跨学科的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，是基于“专业对话”基础之上的自由创造。我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系，高考的巨大压力使各级教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等，他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。倘若这些霸权者依然拥有巨大的发言权，甚至拥有一定的行政权力，那么，课程改革的前景是不容乐观的。
“教研室”顾名思义当是扎根于中小学课堂教学研究的机构，“教研员”不是发号施令者，而应当是为一线教师提供专业支持的专家，同教师一道以教育理性透视教育实践、以教育理论去解读教师的教育实践者。因此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定了“教研室”转型的要求——从“考研室”转型为“课程改革研究中心”。换言之。必须淡化教研室的行政指令职能，强化“课程研究中心”的职能。消除“行政化”的基本策略有二：一是转换教研室的职能、转变教研员的角色，使每一个教研室都成为课程改革的研究中心；使每一个教研员都成为“反思性教学”的研究者。二是倡导“大学与中小学的合作伙伴关系”[7]，使研究者与实践者借助共同的“研究式实践”和“专业对话”，实现各自的专业发展。这里所谓的“专业对话”是指规范化、结构化地审视课程教学的各种课题，对于实践问题作出“集体反思”。这是当今国际教育界所推崇的。然而根深蒂固的“单位主义”造成了学校之间关系的失调，“闭门造车”更是推进课程改革特别是校本课程开发的大敌。
教育部正在建设的课程实验网络——国家课程改革实验区和实验校，就是旨在冲破这种封闭式的“学校文化”，建立起学校内外、系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。很长时间来，靠行政手段、靠诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校”独领风骚的神话。它们似乎样样领先，而且永远能够领先。但事实并非如此。不久前，我们请两位外国课堂教学专家来上海听课，分别听取了一所小学“名牌校”和一所小学“一般校”的两节社会课，之后这两名专家旗帜鲜明地猛烈抨击前者，而高度赞赏后者。这样的结论跟上海教育界的主流观点是针锋相对的。因此，实际说来，如今“名牌校”在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能“贡献”应试主义教育的那一套，它们恰恰是“应试主义教育的堡垒”。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕话剧来。基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流，将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等弊端的出现，创造出具有自身特色的课程文化。归根结底，课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的“孤军备战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织的交流，抗拒“单位主义”，获得的将是课程改革全局的大视野。发展跨学科、跨学校乃至跨地区、跨国界的专业对话，大力推介跨单位的“合作研究”而不是基于“单位主义”的教育创造的典型，是新时代的教育所需要的。
“技术化”及其批判
第四误区，“技术化”驱动“专业化”。我国的“教师专业化”不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率。我们还需要兼容“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题；批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的“扭曲”(distortion)和“偏颇”(bias)，并且从中解放出来获得自由。这里所谓的“批判性实践”，其构成要素是行动和反思；批判性实践的世界是社会建构的；教与学被视为教师与学生的平等对话关系。
从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。上世纪70年代国际上盛行的“教师技能训练”就是属于行为主义的范式。我国在落后于国际潮流整整20年之后的90年代初期，也倡导了同样的基于行为主义的教师技能训练——所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等等。90年代末期，以信息技术武装学校教育的进程加快，但“教师专业化”的进程仅仅局限于学校层面的“信息技术的武装”，或是教师个体的“职业技能训练”，这是远远不够的。因为，教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，教师的“专业发展”应该具有如下特点：
1.专业发展涵义的多面性：专业发展过程是教师经验与环境持续互动的过程。因此，教师的专业发展应从个人、课堂教学和学校发展等多层面来检视。
2.专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程，包括参与研修训练、行动研究等均有其意义与价值。
3.专业发展囊括认知技能与情意改变：认知与技能的发展固然重要，但过分偏重可能导致教师沦为教育技术人员，因此，教师专业化应兼顾情意的改变。
4.专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。教师面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持，因此，教师的专业发展必然表现在人际关系上。[8]
其实，这是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程，“技术化”的要害就在于否定这种过程。穆勒(J.S.Mill)在《论自由》中说：“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精确按照程序工作的机器。人性宛如一棵树，在内部力量的作用下，充分地发展各个方面，成为一个充满生命力的事物”。在我国，“技术化”盛行的主要原因是由于理论与实践的脱节。教育理论不应是空泛概念的“文字游戏”，而应是指引教育实践的参考原则；教育实践也不应是尝试错误的技术性活动，而是检验理论的试金石。没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。因此，既要消除“理论优位”、“理论第一”的偏执，也要消除“反理论”的心态。当然，我们强调“理论与实践的统一”、“研究者与实践者的对话”，并不是“取消”这两种角色，也不是把两者“等同”起来。也就是说，并不是要求每个教育理论工作者都直接走上中小学讲台，也不是要求每个教育实践工作者都撰写理论著作，而是希望两者从各自的角度出发，共同为解决现实的教育问题提供思路。因此，所谓“教师研修”，不是指单纯地灌输现成的理论教条，而是指激活教师的“实践性智慧”或是“实践性知识”；所谓确立“大学与中小学合作伙伴关系”，也不是指中小学教师一味听命于大学教授的“理论”，而是相互切磋、平等对话，然后择善而从。
在这里，矛盾的主要方面在于我国教育研究理论基础的薄弱。事实上，这次课程改革提出了教育研究范式转型的课题。倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植；仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏；仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式；仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟发展，因此，也就难以同课程改革实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。在我看来，当务之急是，我们需要改变自身的“心态”与学科的“生态”：改变自我学科的“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主开放”的心态，促进“学科生态”的进步。从国际教育科学的发展看，随着“研究范式”的转换，学科生态发生了重大变化，一些新兴学科替代了传统优势学科的地位，但我国教育学科的地位依然不变。不管是师范院校的学科结构，还是作为行业学会的“教育学会”的分支机构的构成，“国际比较教育学”、“课程教学论”与“学科教育学”的声音依然微弱。那么，“难以推动教育学术，难以直面教育热点，难以推进教师研修”的局面的形成，也就是不可避免的了。因此，改造“自我学科中心”的心态、催生新的“学科生态”是时代赋予我们的义不容辞的使命。
从上面“教师专业化”误区分析可以看出，教师的专业自主、专业对话、专业伦理，是教师专业化的基本要素，也是保障教师专业化的基本条件。一切离开了这些基本要素、基本条件的想法和做法，都是“反专业化”的，因此，是不可取的。