论20世纪课程价值取向的嬗变，本文主要内容关键词为：价值取向论文,课程论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423 ［文献标识吗］A ［文章编号］1000-5102(2001)04-0047-05
课程价值取向在二十世纪的嬗变首先导源于轰轰烈烈的新教育运动。正如瑞典教育家艾伦·凯(Ellen Key)对十九世纪末、二十世纪初的欧洲教育所作的估计，新教育运动将是“儿童世纪”的开始。然而进入到四十年代后，进步主义课程哲学受到了来自诸多方面的批评和指责，其焦点集中于对课程社会功能问题的理解，从而引发了要素主义、永恒主义及改造主义课程哲学的涌现，构成了二十世纪课程价值取向论争的第一个场景。自十七世纪开始，随着近代科学的崛起，认识论问题的重要性逐步凸现，对于科学知识的考察和反省在哲学研究中所占的地位愈发突出。休厄尔(W·Whewell)于1847年出版《旧纳科学的哲学》这部被誉为第一部科学哲学著作后，至二十世纪中期，科学哲学逐步发展成熟为一门较为完整的关于科学知识科学方法性质的哲学学说，它对二十世纪和课程价值取向产生了重要的影响作用，特别是对现代课程设计和现代教学有重要的启示作用。回顾课程价值取向在二十世纪的转变，不能不提到“学科结构”课程价值取向。作为提高课程的学术水准的努力，这种课程价值取向构成二十世纪的课程价值取向演进的第二个场景。长期以来，目标模式在课程理论和实践中占据了主导地位，随着时间推移，其不足日渐显现，于是，实践模式和过程模式孕育而生，成为二十世纪课程价值取向演变的第三个场景。后现代主义课程价值取向是战后西方课程哲学中出现的引入注目的现象，它无法用传统的课程理论予以解释，成为二十世纪课程价值取向变化的另外一个场景。
各种课程价值取向在二十世纪演进的一般图景表明，课程价值取向是随着时代主题变化发展而变化发展的。二十世纪课程价值取向的演变表现出了以下特征：
一、“理想”与“现实”的交织
当对以赫尔巴特为代表的传统教育及其课程价值取向予以无情的鞭笞时，充满浪漫主义色彩、以“新教育”冠名的进步教育运动使课程价值取向发生重大转折，“兴趣”和“活动”成为引导课程的重要标识，各种手工作业被纳入到课程中，学科课程受到猛烈的攻击。进步主义课程追求的是理想的、充满浪漫主义情调的价值取向，较之于传统的课程价值取向，它使人耳目一新。尽管曾盛极一时，但它还是受到了来自多方面的指责。要素主义教育、永恒主义教育及新托马斯主义教育便是站在进步主义教育的对立面提出来的。主张恢复教师、教材在教学过程中的中心地位，反对手工作业及以“活动”来充塞课程是其课程价值取向的共同特点。然而，换一个角度来看，要素主义教育、永恒主义教育及新托马斯主义教育虽然是站在进步主义教育的对立面上提出的，似乎与其在价值追求上不尽一样，但其理想色彩亦是很显著的，只不过这种理想是定位在“社会”或“共同经验”，而不是在“个人”或“兴趣”上，因此，在二十世纪前半叶，随着当时的时代条件而产生的各种“主义式”的课程价值取向都指向于试图构建某种“理想”的课程：进步主义课程价值观把目光注视在人身上，浪漫色彩浓重；要素主义课程价值虽具有鲜明的实在论特征，但对“文化要素”及理性能力的向往，使其致力于追求文化中的某种不变的因素；永恒主义课程价值观及新托马斯主义课程价值观则强调绝对性。出于对绝对不变的、永恒的人性关注，课程的价值在于完善人性，发展和训练理智。改造主义课程价值观更是关注未来和理想社会，主张课程价值要体现在解决文化危机上。到五、六十年代后，时代条件发生了重大转折，动荡不安的世界被战后重建及“冷战”所取代，课程价值取向亦随之发生了变化。随着国力竞争的加剧及以经济、科技实力决定一个国家在国际社会中的地位的时代的到来，各种理想化的、价值特征显著的“主义式”的课程价值取向逐步受到冷落，追求科学理性及课程中逻辑的、理智力量成为普遍的价值取向，布鲁纳的学科结构主义课程观使课程价值取向由理想回到了现实。他明确提出知识是“我们构造起来的一种模式”[1]，认为课程设计应充分展现知识结构，并有助于发现学习。“任何学科都能够用在智育上是诚实方式，有效地教给任何阶段的任何儿童。”[2]该课程观非常重视知识结构及认知能力，认为要以“结构”去框定知识及课程，以使学生得以掌握基本的概念及原理。这种课程价值观迎合了“冷战”对学校教育的要求。然而，到六十年代末、七十年代初，社会现实又发生了重大变革。经过战后的发展，人们的物质生活水平的确获得了空前提高，但生活与知识相背离，人被异化为物的现象却日趋严重，高科技及其成果不仅操纵和控制了社会生产过程，而旦也奴役和压抑了人的本性，导致了内在价值观念的丧失和外在价值尺度的崩溃，学科结构主义课程忽略人的本性及内在价值和需要的一面开始暴露出来，促使人们对包括课程在内的诸多问题展开广泛而深刻的思考。在这种情形下，具有浓重的人本化、理想化的课程价值取向再度涌现，批判理论及存在主义哲学一度对课程理论研究产生了重大影响。批判理论认为，意识形态对课程设计与实施产生了重大影响，完全中立的课程是不存在的。因此，要充分认识到文化对课程的种种影响作用，“意识形态”、“再生产”、“抵抗”、“解放”等是课程研究必须关注的关键词，希冀藉此来深究内含于课程中的价值因素、进而达到使学生“觉醒”的目的。存在主义者高举“存在先于本质”的大旗，极为关注对以“人格世界”为重点的课程体系的构建，倾重人文学科和艺术课程。近一、二十年来，在深思“现代性”的背景下，后现代主义课程观崛起。它在“解构”的旨趣下，提出现代课程要致力于“去中心”，摧毁传统的基础主义课程观和本质主义课程观。后现代主义课程价值观冷峻地反思现代课程，给我们以不可多得的思想启示。
二、超越“物”与“人”的迷惘
二十世纪的课程价值取向可分为两大阵营：一是以要素主义课程价值观、学科结构主义以及泰勒的目标模式为代表的，指向理性、结构或既定的可测量目标的阵营；另一是以进步主义课程价值观、批判理论等为代表的，指向学习者本身的内在体验、感悟的阵营。这两大阵营是在针锋相对中发展的，在二十世纪的课程理论——实践的演进中都产生过重大的影响作用。在二十世纪，随着科学主义势力的不断加强，课程中充斥着浓重的急功近利的倾向，普遍追逐着功利价值。萌始于博比特、发展于泰勒的目标模式即为最具典型性的例证。目标模式以行为主义心理和工业科学管理原理为理论基础，视学校为工厂一类的机构，主张可以以观察和测量、预测和控制的方式把经验组织成为课程，进而达到使学习如同工业产品一样具有严格、准确、规范的“标准”的目的。这样一种课程价值观以原子论为基础，试图像原子一样对课程目标、课程内容、课程实施及其评价等作出准确、详尽的划分和评价，坚决把主观性因素排斥在其之外，强调课程价值的“中立性”。因此，它对课程中属人的、难以预测和控制的因素是不太重视的。以目标模式为代表的、具有极重“工学”特征的课程价值取向虽然与二十世纪前半叶快速发展的工业化浪潮有密切联系，但因其不足也招致了以批判理论及过程模式为代表的课程理论的批评。斯腾豪斯(Stenheuse,L,)认为，学校教育应当由四个过程构成。对目标模式来说，它至多注意到了技能的掌握及知识的获得这两个过程，而把社会价值和规范的确立、思想体系的形成这两个过程忽略了，致使学生无法从作为权威的固定知识的束缚中解脱出来，获得理性自主能力。他认为，目标模式所导致的必然结果是课程的质量标准被降低，误解知识的性质及结构。对目标模式的另一种批判是艾斯纳(E.W.Eisner)倡导的表现性目标。他认为，课程要充分反映出学生之间的差别而不是同一性，应关注的是学生自由表现他们自己及其所要面临一般性偶然事件。显然，过程模式与表现模式的共同点均在于它们极为强调和注重课程中的能动性因素及其不确定性，并将其与课程主体的能动性、创造性相关联，突出了“人”在课程中的地位与作用。这种价值取向的课程虽然在对“人”的因素的关注上优于行为目标，但也不是无懈可击的，其理想化的特性使之难以在课程实践中充分展开和为师所充分掌握与运用。
综上所述，“物”与“人”的对峙及迷惘对课程的理论与实践带来了深刻影响。在价值论探讨中，曾有“目的论”与“工具论”之争。“物”与“人”、“目的论”与“工具论”之间的确存在着矛盾，但它们并不是不可以调和的，将其关系绝对化且各执一端是不足取的。从课程的具体历程来看，“物”与“人”、“目的”与“工具”在一定时期内必然会出现矛盾，其矛盾甚至会尖锐化。但从课程发展的总进程来看，“物”与“人”、“工具”与“理想”的对抗又一定会表现为对对抗的克服。不过。这种克服不会是在观念中，而是在充满活力的、丰富多彩的课程实践中。
三、由“绝对”到“相对”
课程总是由一系列的知识、经验和情感、态度等因素构成。然而，由于对知识、经验等存在着种种不同的见解，以致在对课程价值取向的认识上出现了诸多分歧。一种观点认为，知识是有关事实的、静态的信息、资料、见闻。在其看来，知识的特点是客观性、既定性及逻辑性。所谓客观性，是指这类知识所追求或进行科学划界的尺度是它能否准确无误地反映事物本身，为此，真正的“知识”应最大限度地排斥主观因素，追求确定性。既定性是指这类知识是既定的，以完成状态存在并呈现出来的，不再具有流变性。逻辑性是指这种知识的构成方式不是散乱无序的。作为完成形态、且具有客观性的知识，它是由一种既定的内在逻辑组织起来的，这种逻辑亦是客观和不受主观因素影响的。对知识的这种理解决定了课程以寻求绝对的知识为价值取向，诸如要素主义课程价值观，永恒主义课程价值观便是这类观点的代表。要素主义课程观坚持“符合说”的知识观，认为知识是思想与观察到的事物的符合，因而，知识的获得是一个过程，而且知识是公众和公开的。据此，课程应反映与学习内容和技能有关的学科或科目的顺序，且要采用统一的课程标准。知识必须依照使下一代获得文化传统中最有价值的成份的方式来选择和重组，其最重要的形式便是学科。这种以追求“绝对”为特色的课程价值观曾产生广泛的影响。另一种知识观则把知识看作是动态的思想过程，其特点是动态性。知识是一种工具和手段，是为了生存而存在的，因此，知识只有相对价值，实用主义便持这样的知识观。在其看来，课程应以儿童活动为中心，且其组织应心理学化。在实用主义课程论中，绝对的、恒定的知识是不存在的，凡知识一定是处于流变之中的。除此之外，其它有人本主义色彩的课程观也持同样的观点。例如，后现代主义课程观在去中心、反基础主义、反本质主义的主张下，提出要以混沌学和无限宇宙观作为课程的基础，借以反思现代主义课程观中封闭的、简单化、机械化的课程开发和设置方式对人的发展的限制和危害。多尔(W·Doll)认为，普里高津(I.Prigogine)的混沌学理论对后现代课程观有多方面的启示：(1)开放系统及其变化的过程论观的启示；(2)开放的、无限宇宙观的启示；(3)时间观的启示。他认为，以牛顿为代表的现代科学认知范式试图将宇宙描绘成个机器，一种以稳定、有序、均匀、平衡为特征运行系统。在这个系统中所有的事物都按照能够被人所发现的普遍规律有规则地运行。因此，传统科学强调的是封闭系统和线性关系。而事实上，封闭系统只是宇宙的一个组成部分，现实世界的绝大部分是充满变化、无序和过程的开放的系统。在以往的观念中，小的输入总是产生小的结果。而在“耗散结构”中，由于非线性的原因，小的输入能产生巨大和惊人的效果。多尔接受了普里高津的这个观点，认为现代主义课程观是牛顿式的，强调的是目标明确的课程设计理论、线性教学单元、内容稳定不变的教材、分级分层的标准化评价方式等等，而后现代主义课程则注重的是过程。由于尊重每个个体发展的独特性，注重所有经验之间的联系，它要求对学校教育和教育经验的概念进行重建，以反对等级制、权威、父权制、霸权制意识形态。后现代主义课程观作为具有强烈地强调个人的独特性、课程的多样性的观点在学术界产生了很大影响，表达的是在现代社会人们对课程的人文价值取向的关注，向往的是课程的相对性及其相对价值。
在过去一百年间，绝对主义的思维方式已逐步退让于相对主义思维方式，在其影响下，在课程理论和实践中，被称为“科学的英雄主义范型”的绝对主义课程观渐渐被多元化的课程所取代，课程设计的属人性更加显著。
四、由客观性到主观性
由于基础主义知识观及科学理性的巨大声势，以实证论为重要哲学基础的课程论思想曾有广泛的影响面，诸如要素主义课程观、学科结构主义运动等均在这方面产生了重大影响。这种课程观以可证实性原理作为自己的纲领，认为知识的特性在于得到经验事实的验证，只有能得到经验的命题才是科学的和有意识的，而证实唯一有效的方法便是归纳证明。因此，它坚决拒斥形而上学，否定所研究问题的哲学意义和主观特征，客观性成为评价课程的首要尺度。例如，艾耶尔(A.Ayer)坦言，数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式。由于其它学科的命题是无法检验的，不能代表知识，因而是无意义的“伪命题”，是应当拒之于课程之外的。根据这样一种课程观，课程被理解为是培养、训练学生，使之具有严整精神力量的“跑道”(race)，其任务就是把逻辑、客观性的知识传承给他们。这样一种一味以客观性为价值取向的课程虽然在一定程度上顺应了工业化时代“科学变成进步与强权的保障”[3]的特点，但也受到了来自其它方面的指责。这些指责是：(1)它过分重视结果，因而忽略了过程；(2)它不能把不能被逻辑化、线性化的内容包括于其中；(3)过于重视标准的模式；(4)重未来而轻现在。施腾豪斯(Stenheuse,L)认为，以实证论为基础的课程观有两个弊端：一是误解了知识的本质；二是误解了改善课程实践的过程的本质。[4]于是，一种将课程由拒斥主观性、强调客观性向能够容纳主观性转变的指导思想开始发挥影响作用。随着对课程的主观性这个变量的地位与作用的揭示，课程具有了与人的本质，与知识的本性及时代精神更为贴近的特点。皮特斯(Peters.R.S)认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而，艺术和知识形式，如科学、历史、文学欣赏与诗歌等是课程设置的基本部分，其合理性能够被内在地加以证明。[5]基此，斯腾豪斯主张要根据知识及教育的内在准则来确定选择课程内容的原则，从而大大强调了教师根据自己对情境的理解及反思、批判，进而发挥创造性的重要性。艾斯纳通过强调展开模式，主张要鼓励学生去探索并发现他们自己感兴趣的课题，以使其自由地表现他们自己。出于对理论定向的课程模式的批判，施瓦布(Schwab.)提出课程是教师、学生、教材、环境这四个要素构成的。不同于传统的客观性课程观的主张，他认为，应使教师、学生参与到全部的课程活动中来，要看到学生作为主体在课程活动中的地位和作用。除此之外，批判理论亦提出了要重视主观性在课程生成及课程活动中的作用主张。例如，巴西的弗莱雷(Freire,P.)通过批判传统的课程观提出，应促进一种民主的师生关系的形成，对传统的课程设计专家的权威性提出了挑战。
上述内容表明，以往的课程建立在主客体分离的基础之上，课程作为客观化的知识载体呈现在师生面前，主客体关系的域界、共在范围并不被顾及，致使其中蛰伏着诸多的危机和困境。随着时代条件及文化思潮的变化，文化中的那种绝对的客观性思维方式已逐渐失去了其原有的存在的合理性，“价值中立”原则的弊端也日益显露了出来。正如有的学者所指出的那样：“现代的文化在其基本原则上是技术型的。它把技术的、无机的模式转而于对人的自身理解以及人对世界和他者的关系。后现代的文化则是人格化的。人的自我经验、有机体及生命事物的确定性，被用于科学，艺术与经济等文化形式。”[6]与传统的泰勒模式不同、课程理论在发展中逐渐放弃了课程与教师、学生之间的可分性，强调主体在课程活动中的地位和作用，并且坚持测不准原则。课程由客观性向主、客观兼容方向的转化表明现代课程设计及课程活动本身不再是游离于主体之外的活动，而是由一种客观的、静态的活动转换为动态的、具有主观色彩的活动。
通过对二十世纪课程价值取向嬗变的回顾，展望二十一世纪的课程，在方法论上其价值取向有以下几方面是值得关注的：
其一，当扬弃了“物”、“绝对性”、“客观性”等单一维度而开始关注“人”、“相对性”、“主观性”后，需要在一个更新、更高的视角来审视现代课程价值取向问题，否则，难以把上述几对相关范畴尽收眼底。那么，这个视角是什么？我们认为，是文化。“对社会文化的生命力和完整性而言，承认个性、训练化及精神内容的理解，重视精神及文化科学有重要意义。”[7]通过文化，可以发现蕴含在课程中的更深刻的意义，也可以确认课程下与人的发展间的内在关联，进而使课程更具有发展价值。
其二，要在更富有人性的角度来审视现代课程价值取向。在相当一段时间里，课程一直被理解为工具性的，当代课程开始关注教师、学生在全部课程活动中的地位，引导当代课程朝理想的、合乎人性的方向发展，期望其能够具有更为全面和强大的功能。
其三，重视现代课程的实践性、活动性。以往，课程被理所当然地理解为既定的形式，课程活动是单向的。这样一种课程价值取向被认为是静态的，缺乏生气和创新的，当代课程在交互理论等的作用下，正在向具有内在活力、注重调动介入到课程活动中的所有主体，特别是教师、学生的积极性的方向发展，使课程活动朝展开式的、实践的模式转化。这是探求新世纪课程价值取向所必须予以关注的。