人力资本与个体及社会经济发展，本文主要内容关键词为：人力资本论文,社会经济发展论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、人力资本的概念及其主要特征
本世纪60年代初，Schultz 在探讨美国经济增长中总产出的增长比要素投入的增长更快的根源时，发现人们对教育、保健、在职培训的投入，为获得更好就业机会而进行的国内迁移，以及为提高技能和掌握知识而广泛利用空闲时间等要素，在现代经济增长中扮演着非常重要的角色（Schultz,196la,1961b）。他根据Fisher资本概念的内涵， 把这些要素定义为“人力资本”（human capital）， 认为它们是一种可以生产出来的生产资料或投资的结果。1962年美国《政治经济学杂志》出版增刊“对人的投资”。1964年Becker出版《人力资本》（Becker，1964；2nd edn.,1975；3rd edn.,1993）一书，建立了一套关于人力资本形成及分析教育与训练投资回报率的理论。自此以后，把人的知识、技能、健康及其他具有经济价值的人的精神能量看作是一种人力资本存量，即可以作为现在和未来产出与收入增长的一个源泉的认识得到了普遍认同，并主导了教育经济学的研究，对劳动力市场分析、工资决定及其他经济分支，如经济增长与迁移分析等，产生重要影响（woodhall,1995）。
需要加以说明的是，人力资本与人力资源（human resource ）不同。人力资源包括量和质两个方面。人口数量、从事有用工作的人口所占比例和工时数等实际上都具有量的特征，而技能、知识和影响人的生产能力的有关属性则属于人力资源的质量成分。人力资源的质量成分中，有些是先天的，有些则是后天习得的。先天的能力各人虽有不同，但在人口中的分布是相同的。如中国人与美国人先天质素的水平与分布并无不同，他们在能力水平上的差别，主要是后天通过在学校与家庭中接受正规与非正规的教育、在劳动力市场中的训练、经验和流动等习得的能力差别的结果。人力资本所涵盖的主要是人力资源的质量部分，且主要是人习得的能力与素质（Schultz,196la,1981,1987,1993; Mincer,1984）。
人力资本具有如下一些显著的特征：
（1）人力资本不能与其拥有者相分离。Rosen（1985）认为，人力资本的“所有权限于体现它的人”。这和物质资本不同，物质资本的所有权，既可属于个人，也可属于家庭、社区或国家，但人的知识、技能、健康等并不能与其载体分割，因而其所有权也只能属于其载体。 Ro-sen 在解释人力资本只能属于个人的产权特性时，使用过一个限制条件——“在自由社会里”。他的意思是说，只有在不允许将人为奴的社会中，人力资本属于个人才是真实的。但根据Barzel（1977）关于奴隶经济的研究，即使在蓄奴的社会中，人力资本属于个人的命题仍然能够成立（周其仁，1996）。虽然奴隶主可以全权支配奴隶的劳动并拿走其全部产出，但是奴隶是一种“主动的财产”（full—fledged property），不但会跑，而且在事实上控制着劳动努力的供给。为了节约奴隶制的费用，一部分奴隶主不但善待奴隶，而且只好实行定额制度，允许奴隶在超额后可以拥有自己的“私产”，以致一些能干的奴隶积累了财富，直至最后赎回自己，成为自由民。这表明在奴隶制架构下，仍不能忽视人力资本作为个人私产的客观存在。由于人力资本是一种私产，与其载体不可分离，故其耐久性（durability）也不能超过其载体的生命期限（life span ）。所以对个体而言，在年轻时期进行人力资本投资是明智之举，因为这样从获得的人力资本中受益的时间较长（Schultz,1987,1993）。
（2）人力资本是通过对人的投资而形成的资本。 在进行这些投资时，会遇到重要的私人与公共选择问题。从人力资本中获得的私人回报是激励家庭与个体对人力资本投资的动力，而社会回报则是激励公共投资的动力。〔1〕
（3）人力资本是不可见的，能够观察到的只是人力资本的效果。这种效果包括内部的与外部的两类（Schultz,1993）。人们对人力资本的认识，大多数是从学校正规教育、在职训练、工作经验、健康状态及其他各种有用的信息，对个体及其家庭的经济生产率、收入、福利等的内部影响中了解到的。如受教育多的工人生产率与收入较高，也能获得更多其他非经济性收益。但人力资本不仅具有内部效应，而且还具有外部效应，如受教育多的工人还能提高其他人的生产能力。最近的研究表明，这些外部效应对经济增长也有相当积极的影响。Lucas（1988 ）认为，在人力资本高度发展的环境中，各个技能层次上的人的生产率会更高。人力资本不但会强化劳动力的生产率，它还将强化物质资本的生产率〔2 〕。 他认为“人力资本的积累是一种人类团体的社会性活动（social activity），这种活动在物质资本积累过程中是不存在的”。
（4）人力资本和物质资本一样，会随着时间的变化而贬值。 有些形式的人力资本由于环境的变化在短期内即会贬值，有些形式的人力资本即使环境发生变化还会在较长时间内起作用。因此区分哪些是短期形式的人力资本投资，哪些是长期形式的人力资本投资是很重要的，尤其是在教育的情形中（Schultz,1993）。
二、教育对个体与社会经济发展的影响
教育是最重要的人力资本投资。教育对个体与社会经济发展的作用是多方面的：投资于教育不仅能够获得很高的金钱回报，而且还能够获得一系列非金钱的回报。
Psacharopoulos自70年代以来，对国际上有关教育回报率的研究进行了几十年的跟踪，对教育投资回报率的世界性趋势进行过多次总结，发现几十年来如下几个基本格局并无多大变化：（1 ）教育投资的社会回报率随着教育阶段的上升而下降，初等教育最高，其次是中等教育，高等教育最低。从教育的私人回报率看，也是初等教育最高，中等教育低于初等教育，高等教育比中等教育略高，但低于初等教育。（2 ）几乎所有国家在各个教育阶段，教育投资的私人回报率都高于社会回报率，其基本原因是各国政府都动用公共财政资助教育。（3 ）一个国家的经济发展水平较低，教育的投资回报率越高。这可以归结为低收入国家人力资本比物质资本更为短缺。（4 ）低收入国家教育的私人回报率高于社会回报率的幅度大于经济较发达的国家。这意味着贫穷国家对教育的资助力度比富裕国家更大。（5 ）高收入国家高等教育投资的社会回报率已比较接近。（6）中等教育课程中， 学术性课程的回报率要比职业性课程的高（有关数据见表1至表3）。（7）1985年以来， 国际教育投资回报率变化的总趋势是随着时间的推移而逐渐下降，下降幅度随教育水平的提高而减小，只有高等教育的私人回报率随着时间的推移而有所提高，见表4（Psacharopoulos,1973,1994）。
经济学家在把教育作为经济增长的一个来源时，他们的注意力主要放在教育的经济收益上。他们的理由是，在其他条件相同的情形下，受教育多的人具有较高的生产率。虽然完全证实这一假设很难，但也有证据表明它的可行性。Carnoy（1995）、Moock & Addou（1995 ）的研究显示，受教育多的农民其生产率也较高。Jamison & Lau（1982） 发现，农民的教育强化了他们在农业现代化进程中的配置能力。Welch（1970）曾成功分离了教育的工作效应（work effect ）与配置效应（allo-cative effect），发现农民由受教育而获得的富有吸引力的回报， 大部分是由教育的配置效应产生的。虽然大多数生产和服务性行业的职工的生产率依赖于一系列外部的条件，但Min（1995 ）在中国一家汽车厂进行的研究表明，在生产线上工作的具有某种特殊技能的工人，较之不具备这些技能的工人，具有更高的生产率。
表1 最近年份不同教育水平的投资回报率（按地区分）
国家 社会回报率 私人加报率
初等
中等高等 初等 中等 高等
教育
教育教育 教育 教育 教育
撤哈拉地区 非洲国家 24.3 18.2
11.2 41.3
26.6 17.8
亚洲 19.9 13.3
11.7 39.0
18.9 19.9
欧洲/中东/北非15.5 11.2
10.6 17.4
15.9 21.7
拉丁美洲/加勒比海 17.9 12.8
12.3 26.2
16.8 19.7
经济合作与发展组织14.4 10.28.7 21.7
12.4 12.3
国家(OECD)
世界平均 18.4 13.1
10.9 29.1
18.1 20.3
非OECD国家。
资料来源：Psacharopoulos（1994）
表2 不同教育水平的教育投资回报率
（按收入水平分）
国家
社会回报率私人回报率
初等 中等 高等
初等 中等 高等
教育 教育 教育
教育 教育 教育
低收入国家(610美 23.4 15.2 10.6
35.2 19.3
23.5
元及以下)
中低收入国家(610—
18.2 13.4 11.4
29.9 18.7
18.2
2439美元)
中上收入国家(244014.3 10.6
9.5
21.3 12.7
14.8
—7619元)
高收入国家(7620美 n.a 10.3
8.2n.a 12.87.7
元及以上)
世界平均 20.0 13.5 10.7
30.7 17.7
19.0
资料资源：Psacharopoulos（1994）。
表3 中等教育不同课程类型的回报率
课程类型 社会回报率私人回报率
学术/一般课程15.5 11.7
技术/职业课程10.6 10.5
资料资源：Psacharopoulos（1994）。
表4 教育投资回报率的变化（1985年以来）
教育水平 社会回报率 私人回报率
初等教育-8.2 -2.0
中等教育-5.7 -1.9
高等教育-1.7 1.7
资料资源：Psacharopoulos（1994）。
由于观察个体生产率数据的实际困难，经济学家常用不同教育水平个体的收入来作为教育之主要经济效益的一种计量。其逻辑根据是，在完全竞争与完全信息的条件下，工资等于边际生产率。Becker早期的研究表明，在美国，高中与大学教育大大提高了个人的收入，即使是在扣除了学校教育的直接与间接成本，并用家庭背景与能力因素对此作出调节之后。其他100 多个文化与经济背景不同的国家在不同时间进行的研究也得出了相同的结论（Becker,1993）。
用收入来计量教育的经济收益在教育经济学中引起了很大的争议。70年代以来，一些学者对教育、生产率与收入之间的关系提出了不同的解释。
如Thurow（1972）提出了工作竞争模型，认为收入和生产率由需求因素（工作结构）而不是供给因素（教育）所决定，教育并不提升个体的生产率。他认为，如果其他条件相同，一个受过更多教育的个体需要较少的在职训练成本；他可能被安排到一个生产率与工资较高的工作岗位上。这样教育与收入之间的正相关可能就不是因为人力资本增强的结果，而是由于教育与训练成本相关的结果。
Spence（1973）提出，在信息不完全的劳动力市场，教育所起的是“筛选”功能，并用这一观点解释了教育与收入的关系。他认为，教育并不提高个体的生产率，它只是反映了个体的能力。如果其他条件相同，能力强的个体获得教育的成本较低因而能得到更多的教育。雇主把教育作为一种鉴别能力更强的人的信号并给他们支付更高的工资。因为教育只反映人的能力，因此在教育上的支出并不提高人的生产能力。不过这方面的经验证据是相当矛盾的。Katz和Ziderman（1980）的研究发现，在以色列，工作中有很强的筛选效应。但Cohn、Kiker和de Oliveira（1987）的研究表明，在美国，筛选假设并不能得到经验事实的支持。
双重或分割劳动力市场的存在可能会从根本上改变教育与收入之间的关系（Carnoy，1980）。这种理论认为，劳动力市场并不是同质的，它分为不同的部分。在主要劳动力市场工作的人工资高，工作条件好，就业稳定；而在次要劳动力市场工作的人则往往工资低，工作环境恶劣，就业不稳定。教育是决定一个人能够立身于哪个劳动力市场的重要因素，因此教育的收益依赖于劳动力市场的区分，而这种区分是由经济、政治等力量历史地决定的。从这种意义上说，作为社会回报率之基础的单一、竞争性的劳动力市场假设并不正确。
有关过度教育的讨论则表明，教育与生产率的关系要比人力资本理论所说的复杂得多（Tsang & Levin,1985）。有证据表明，生产过程中教育利用不足，可能导致低的工作努力和低的生产率。因此教育的经济收益不仅取决于教育的质量与数量，还取决于教育在生产过程中的利用率。不过，不同的作者对过度教育的理解并不一样。例如， Freeman（1976）把它定义为美国大学毕业生私人回报率的下降。Rumberger （1981，1987）把它定义为工人所获得的教育水平高于他们从事的工作所要求的教育水平，由此他认为在1960—1976年间，美国过度教育的问题变严重了。Psacharopoulos（1994）认为过度教育可能是一种机械的、会出现误导的政策。什么是真正的过度教育？从个人的角度讲，可能会把它定义为回报率低于市场的回报率。但如果人们愿意为其教育投资，尽管私人回报率低，他们仍可获得除金钱之外的回报，这些可能正是他们所追求的。此外，如果个体自己支付其教育成本，从社会政策的角度，这不过是一个“零和游戏”（zero—sum game），对政府而言，这些人的教育并没有过度。一个人并不能拒绝人们为社会进步甚至于纯粹为消费目的而接受更多教育的权利。从社会的角度讲，如果用公共资源资助社会回报率低于资本机会成本的某一水平或类型的教育，显然是有问题的。但过度教育与筛选理论的文献并没有完全证明这一点。
Blaug（1976）甚至预言，人力资本理论虽然永远不会消失， 但它将逐步凋谢，总有一天筛选理论将被视为“经济思想中的人力投资革命”的一个转折点。不过Blaug的预言似乎并没有实现。 筛选现象虽然明显存在，但有很多证据表明，这一理论并不能解释收入与学校教育之间的绝大部分积极关系（Becker,1993）。
除了直接的经济回报外，教育还能产生一系列非经济性效益。Cohn和Geske（1992）曾对有关高等教育之非经济性效益方面的研究作过系统的总结，认为接受高等教育对家庭生活（如使婚姻更稳定，生育行为更重视人口的质量而不是数量等）、健康（受教育多与良好的健康之间存在正相关）、消费行为、资产管理、个人选择权（option values ）等许多方面都有积极的影响。
如果学生是教育的唯一受益者，那么对教育的公共财政支持就会越来越少。然而，教育不仅对个体有益，它对社会的价值可能更大。有几种不同形式的教育效益是受教育者自己并不能够获得的。其中之一是教育具有重要的代标价值（Swift & Weisbrod,1995）。 当现在的学生成年之后，他们的孩子将会在家里获得他们所接受的正规教育的好处。许多学习是在家里发生的，孩子们对学校的态度也会逐渐形成。受过良好教育的父母更可能提高孩子对教育价值及工作机会的认识。这也说明了教育妇女的社会价值。在许多国家，虽然受过教育的妇女在劳动力市场中工作的时间比男性少，妇女从教育中获得的直接的工资收益较小，但由于受到更好教育的母亲为他们的孩子生产更多的人力资本和更高质量的家庭生活，因此，为妇女提供公平的教育机会仍是无可置疑的。
雇主是教育的另一个受益者，他们从其雇主的教育与训练中获得财政的收益。如果他们不得不用文盲和未接受训练的劳动力，或者必须教育他们自己的工人，那么他们的工作就会困难得多，昂贵得多。
教育还直接或间接地影响纳税人，他们要承担缺乏教育的后果。例如，一般说来，教育缺乏会导致失业与犯罪问题。防止犯罪、加强法制和保持社会稳定的成本可能是很高的，而这种成本要由纳税人来承担。
国家作为一个整体在经济增长过程中从教育中获得回报。 Denison（1962）发现，在1929—1957年间，美国实际的人均国民收入增长中，21%可归因于劳动力接受了更多的教育，另有36%可归因于“知识进步”，而知识进步在很大程度上是与教育的进步相伴随的。Schultz （1981，1989）认为，现代化与经济发展的关键要素不是土地、其他自然资源或其他类型的物质资本，而是人力资本。人的后天习得的能力，如教育、在职训练、经验、技术与健康状态等，是实现经济进步最基本的因素。西方工业国家经济发展主要依靠的是人口质量。现在这些国家国民收入的主要部分（在美国是75%）来自劳动者的收入，而只有一小部分源于财产。他发现自1900年以来，人力的小时工资率比商品价格的增长率要大得多，技术人员的工资比非技术人员的工资增长要快。它们是技术（知识）进步、人力资本的积累和专门化相互作用的结果。Glaeser（1994）应用标准的分解技术，研究了学校教育与经济增长的关系。他把教育对经济增长的效果分解为3个部分：（1）由学校教育的回报随时间变化所产生的效果；（2）由学校教育对学校教育增长（schoolinggrowth）的积极影响所产生的间接效果；（3 ）在保持教育增长不变条件下由教育提高的收入所产生的直接影响。结果发现，学校教育与GDP增长之间的联系主要源于学校教育与学校教育增长之间的联系。
我们看到，教育的社会效益有些被一些能够加以鉴别的个体或团体所享用，还有一些社会效益的分布是如此广泛，以至于很难真正鉴别其受益者。但由于这些效益渗透于整个社会，它们也是非常重要的。例如，基本的读写能力不仅有益于拥有它的个体及雇主，而且有益于整个社会。没有它的普及，书籍、报纸及信息媒体的重要意义就要大打折扣。教育不仅是提高生产率与获得财政回报的手段，而且也是培育儿童社会所需要的态度与行为，引导儿童把握机遇与应付未来挑战的重要手段。教育对维持竞争与市场经济体制以及政治民主也有重要价值。在一个自由社会中，它有助于发展民主的意识与有效参与的能力。
三、对教育与发展的政策意义
既然经济现代化的最突出的特点是人力资本的增长，那么对发展中国家而言，要摆脱贫困，就必须把人力资本的形成放在重要位置上。因为在发展中国家，人力资本比物质资本更为短缺。在这些国家，增加传统的物质资本虽然也能获得某种程度的增长，但如果没有大规模的人力投资，在劳动力既缺乏知识又缺乏技能的条件下，其增长的速度将会受到严重限制。
加大人力资本投资的总量，也有利于社会平等目标的实现。因为人力资本的较快增长，导致了国民收入中源于劳动的份额的相对上升与源于财产的份额的相应下降，这将使得社会各阶层收入趋于“均等化”。
由于人力资本投资者只能从中获得一部分收益，还有一些收益则由其他个人、社会团体或整个社会获得。因此财政支出“谁受益谁付费”的原则在教育财政中也必须加以应用。不过，即使部分地应用这一原则，鉴于人力资本投资效益的多样性与弥散性，要区别从人力资本投资中直接或间接获益的不同团体及评估其从中获益的份额，是非常困难的。应用这一原则，说明需要对教育及其他人力资本投资进行广泛的财政支持。政府在其中的责任是非常明显的。一方面，社会是教育投资的重要受益者；另一方面，即使教育没有外部效益，政府的干预也是不可缺少的，因为社会的一个重要福利目标是公平，而教育是帮助贫穷的孩子获得最低限度的收入能力的一个工具。
值得注意的是，有一些证据表明，用在初等教育上的公共开支具有向穷人再分配的效果，在发展中国家用于初等教育以上、在发达国家用于中等教育以上的公共开支则具有相反的效果，因为穷人上大学的机会较小（Hansen & Weisbrod,1969;World Bank,1980）。由此可见，政府对初等教育的干预具有重要意义。当然，对低收入国家的现代化而言，初等教育的经济重要性还远不止于此：（1 ）基本的读写能力是经济现代化的一个要求，也是以后继续进行专门化的人力资本投资的一个前提条件；（2 ）这些有价值的能力在很大程度上是在学校教育的早期习得的；（3）在初等教育的早期习得这些能力的实际成本最低， 随着学生渐趋成熟，其人力的时间价值将上升，因而成本将提高；（4 ）读写能力是人力资本质量的关键成分（Schultz,1989）；（5） 在各级教育中，它的回报率最高，且超过物质资本的回报率（Psacharopoulos，1994）。
在某种程度上，低收入者进行人力资本投资的财政困难可以通过借贷解决。但由于人力资本与其拥有者不可分离及其不可见的特点，私人提供这种贷款的风险很大，因此用于人力资本投资的资本市场还不如用于物质资本投资的资本市场来得完善。加上税制还不利于对人力资本的投资（Schultz,1961a;Trostel,1993），当人们对自身进行投资时，特别是进行高等教育投资时，许多人对估计自己的天赋才能并无把握，来自贫穷家庭的学生又往往低估自己未来收入的可能性，这样就有可能出现教育尤其是高等教育投资不足现象。对此，政府可以通过改革税制、提供直接资助、贷款及担保贷款的形式克服私人资本市场的不足，鼓励学生进行人力资本的投资。
更重要的是要为人力资本产权的自由出租提供必要的条件。人力资本具有的与其载体不可分割性及私产特性，虽然不利于进行这种投资的资本市场的形成，但对个体投资于人力资本却具有内在的动力激励。如果人力资本所有者选择使用这些资本的权利不充分的话，人力资本的产权就会出现“残缺”。〔3 〕当这种残缺严重到个体拥有者有其名而无其实时，该人力资本也就无经济意义可言了。如在职业自由选择上存在的许多障碍、普遍的种族和宗教歧视、专门行业的进入壁垒等种种限制竞争的做法，就在很大程度上损害了投资于教育的经济信号与激励机制。因此，如果没有恰当的机制使人力资本所有者从其所拥有的人力资本产权中获得收益，对这一人力资本的投资就可能会大大低于最佳的水平。
如果教育所开发的学生的能力带来的经济利益确如人力资本理论所说的那么重要，那么，由此产生的另一个重要的假设便是，应当更多地关心这些才能不断变化的需求，关心开发目前最需要的那些才能的“有效”方法。教育对经济增长的贡献可能是通过满足灵活性与适应性的要求实现的。这意味着必须强调一般技术与概念的教学。经验表明，在中等教育阶段， 一般学术性课程的回报率要比职业性课程的高（Psacha-ropoulos,1994）。Lee & Lee（1995）发现，较之受教育的数量，学生的质量才是经济增长的关键因素。学校课程、教学方法、学生态度等这些非经济的因素对经济增长的意义表明，高度的经济增长并不是一个简单的“钱”的问题。
上面的讨论表明：对人的投资能够获得一系列金钱与非金钱的回报，加强这方面的投资是一种明智的抉择。社会采取什么样的行动将会直接影响人力资本的积累。用于教育、训练、健康及迁移等方面的开支将有助于人力资本存量的增加。
但最后还需明确指出的是，人力资本投资只是经济高速增长的必要而非充分条件。许多发展中国家大力投资于教育，却并未取得预期的经济增长。Schultz（1987）曾明确指出， 既不属于物质资本也不属于人力资本，而是作为社会环境一部分的“公共知识”（common knowledge）存量，也是有效地进行经济活动所不可缺少的。大多数发展中国家正是由于这类公共知识存量严重不足而影响了它们的发展。
注释：
〔1〕Becker（1975）用在职培训的典型例子， 对此作过极为深刻的说明。他把在职培训分为两类：一般培训和专业培训。两者的成本承担是完全不同的。接受一般培训者由于获得了一般培训的收益，因此愿意承担其费用，而工人对技能的所有权，是鼓励他通过减少培训期间工资的办法进行培训投资的动力源泉。这一点，根本不同于研究和开发投资。如果没有专利或保密措施，参与竞争的公司则可能很难保持革新成果的所有权，这些革新成果也许成了所有竞争者可自由捕获的猎物。为此人们试图通过专利制度来确立这些权利要求，以便为研究与开发投资提供刺激。而对“专业培训”，由于受训者不能在市场上实现其价值，其收益是由提供培训的企业获取的，因此他即使拥有这类人力资本的产权，却并不愿为这种培训承担成本。在这种情形下，专业培训的成本需由获得这种培训收益的企业来承担；只有当进行专业培训的企业让受训者分享部分收益时，它们才可能让受训者分担部分成本。
〔2〕Schultz（1981）给出的一个解释是，新形式的物质资本（如计算机）与人的技能有互补性。
〔3〕所谓产权，按照Alchain的解释，“是一个社会所实施的选择一种经济品的使用的权利”。一个产权的基本内容包括行动团体对资源的使用权与转让权，以及收入的享用权。它的权能是否完整，主要可以从所有者对它具有的排他性和可转让性来衡量，如果权利所有者对他所拥有的权利有排他的使用权，收入的独享权和自由的转让权，就称他所拥有的产权是完整的。如果这方面的权能受到限制或禁止，就出现所谓的产权残缺（刘守英等，1994）。
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