观课议课与英语教师专业成长，本文主要内容关键词为：英语教师论文,专业论文,观课议课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
随着新课改从理念走向实践，从效益预测走向效果评价，各级各类学校为提高办学质量和办学声誉，都很重视教师专业发展和课堂教学研究。很多学校安排了固定的教师业务学习时间，规定了教师每学期听课的次数，还根据教师的年龄或职称每学年或每学期组织1～2次公开教学评比活动。
然而，部分学校的教师业务学习或听课、评课活动流于形式，未能使教师感受到校本教研对教学的推动力，也未对教师专业水平的提升产生积极作用，最终使得教师想通过校本教研提高专业素养的期望趋于淡漠。加之教育教学任务繁重，部分教师日复一日、年复一年“重复着昨天的故事”，导致思想僵化、观念停滞、方法单调、课堂乏味，结果教师与学生一样视教学为畏途（周卫东，2011）。为了应付检查而被动听课或由于客观原因不愿参加赛课活动的教师不在少数。究其原因，除了所在学校领导不重视、制度贯彻不得力、课堂教学缺乏科学的指导与评价外，听课、评课活动本身的痼疾也是不容忽视的。这主要表现在以下三个方面：
第一，听课、评课主要关注授课教师的教学行为，对学生的学习行为和学习效果、学生对知识的掌握程度，以及听课教师的收获等关注较少。
第二，通常情况下评课是专家或领导一锤定音，反映的是专家或领导的教学理念，而不是对授课教师教学行为的客观评价。专家或领导成为评课的“单一体”，教师只是研究或实验的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，教师的积极性、主动性难以发挥。
第三，评课涉及的问题不集中，随意性大，多凭印象和经验，致使课堂研究针对性较弱，实效性不高（冯丽玲，2010）。
近几年观课议课将教研文化从单一引向多元，从单向变为互动，吸引了众多学校和教师主动参与观课议课活动，改进了教师的课堂教学行为，促进了教师的专业成长（陈大伟，2010）。本文在介绍观课议课对教师发展的促进作用的基础上，结合本校“构建基于认知和交际的英语课堂教学模式”校本系列专题行动研究之一的阅读语篇教学，通过描述该专题研究过程中观课议课活动的环节与流程，以及参与活动后教师的阅读语篇教学理论水平与实践技能得以提升的事实，旨在使广大学校和教师认识到：观课议课日常校本研修活动有利于学校教师共同体的发展，并能不断提高课堂教学质量和效益，在保证学生发展的同时促进教师的专业成长。
二、观课议课与教师发展
1.观课议课是听课评课教研方式的重要补充
观课议课是听课评课教研方式的重要补充。从听课评课到观课议课，并不只是用词的变化，而是反映了教研文化的变革。观课议课强调平等、开放，是对单向的、权威的听课评课文化的扬弃，适应了新一轮课程改革的需要。当然，“提出观课议课，并不是要否定听课评课。评课是水平性的评价和选拔性评价，而议课属于发展性评价，各有各的目标追求，各有各的实用场所和范围”（陈大伟，2006），两者都是一线教师参与课堂研究、改进课堂的重要方式。
听课评课的课堂是教师展示专长和特色的舞台。评课者重在对课的优点和不足下结论、作判断，关注点是全面信息，并根据预先确定的统一标准点评课堂教学的主要优点和不足。
观课议课属于发展性评价，主要适用于常态课研修，教师是其中的主体和主角。议课的课堂是研究教学、改进教学的载体，是授课者和观课者平等对话和交流的平台，教师主要以“改进和发展”为授课取向，不但不怕出现问题，而且为了发展，主动暴露问题以获得帮助。议课的过程中，授课者作为平等的参与者围绕共同的话题享有自我表达的权利，并自觉履行倾听、理解对方的义务，集中话题，超越现象，深入对话，探讨有效教学的多种可能，改变了一线教师在评课活动中的被评地位和失语状态，营造了让事实说话的民主、平等、活泼的学术研讨氛围。
2.观课议课有利于改进教学理念，完善教学行为，实现教学实效的最大化
教学理念是教师对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，也是教师对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是教师从事教学活动的信念。教学行为是教师在课堂上的活动方式和具体的操作方法。教学理念不仅通过教学行为来体现，而且要在教学实践中构建和发展。教师通过观课议课理性认识自身教学行为的同时，将先进的教学理念与实际感受联系起来，并构建新的理念，影响后续的教学行为，逐步实现教学实效的最大化。
3.观课议课促使教育科研逐步成为教师的自觉行为，有利于培养教师的教研意识
观课议课能够充分发挥骨干教师的示范作用，以及专家和学者的引领作用和校本培训的激励作用，为教师共同体的成长提供专业引领和提升平台。比如，本校英语教研室结合校级精品课程建设，主要以观课议课的活动方式开展“构建基于认知和交际的英语课堂教学模式”系列专题行动研究。活动后参与者对于英语学习本质和英语教学本质有了深层理解，能够有意识地对自己在教学实践中发现的问题进行实践探究，具备了对习以为常的教学理念和司空见惯的教学行为进行质疑和创新的主体性专业发展心理。主体性专业发展心理是指在专业发展后期，教师以追求精神层面自我中心和主观幸福感为特征的专业发展心理（贾爱武，2004）。
在目前的教师职称评定体系下，观课议课为教师工具性专业发展心理的培养提供了充分的机遇和条件。工具性专业发展心理是指在专业发展初期，教师因受外在的职业标准约束而以注重物质和技术层面发展为特征的专业发展心理。工具性是指教师自己把专业发展当做获取行业公认的事业成功目标的一种手段或工具的价值观（贾爱武，2004）。通过反复的观课议课，教师不断地自觉改进、完善课堂教学行为，强化了自身的主体性专业发展心理。
三、观课议课活动的性质与流程
1.观课议课活动的性质与特点
观课议课活动本质上属于课例研究，是以原生态的课堂案例为载体、以专业教师共同参与研究为保证、以解决当前的课堂教学问题为价值取向的教师行动研究。开展这样的行动研究，有利于参与教师不断改进教学观念，完善教学行为，构建有效的后续行动思路。观课议课意味着教师主动地从学生活动的状况判断教学行为的有效性，从教学行为入手挖掘支持教学行为背后的价值观念，从追求有效性和合理性的角度思考教学实践的新的可能性（陈大伟，2006）。
直面问题是观课议课取得实效的前提（陈大伟，2006）。“完整的观课议课是一个对课堂教学进行行动研究的过程。它的环节包括：（1）对自己课堂教学问题的清晰意识和梳理。（2）提出问题的解决思路和办法。（3）将思路和办法投放课堂教学实践。（4）对课堂教学实践活动及改进后的效果进行分析处理。（5）再提出新的改进方案”（陈大伟，2006）。观课议课强调行动与研究的结合、教学行为与教学理念的结合，要求行动者参与研究、研究者参与行动，重视及时反馈，具有应用型行动研究的特点。
2.观课议课活动的环节与流程
观课议课的流程通常设定为“协商主题、观察分析、平等对话和规划改进”四个环节（陈大伟，2006）。鉴于此，本校英语教研室于2010-2011学年度，围绕“构建基于认知和交际的英语课堂教学模式”进行了校本系列专题行动研究，并围绕词汇教学、语法教学、阅读教学和写作教学等专题分别进行观课议课，研修主题聚焦于口笔头交际能力的培养，为学生用英语表达思想情感打下基础；研修的目的是验证“‘构建基于认知和交际的英语课堂教学模式’能让英语教学走出‘聋哑英语’现状，有效提高学生英语运用能力”的假设。本次围绕特定主题进行的观课议课活动环节与流程如下：
（1）商定观课主题，确定观察重点，进行有针对性的观课
观课议课主张课前进行充分沟通和理解，使授课者和观课者课前在充分理解和信任的前提下，形成共同的观课议课主题。一般而言，每一次观课议课都需要有相对集中的问题和主题（陈大伟，2006），主题性成为现代意义上的观课议课与传统意义上的听课评课最本质的区别所在。“表面看，评课从目标，内容，方法，技术手段，教师内在素质、外在表现，方方面面，全方位涉猎。实际上，由于缺乏明确而集中的关注焦点，你说东，我说西，各扯一套，缺乏对问题的深入研究。由于缺乏集中的主题，缺乏预先的准备，所谓理论联系实际也就成了空话，只能就现象谈现象，就经验谈经验”（陈大伟，2006）。一般来说，预先约定的观课议课主题通常针对的是教学中存在的共性问题，而在教学和观课过程中，或者在议课和议课结束后生成的议课主题更多的是个性问题。观课议课通常有事先约定的主题，且该主题通常是执教教师在教学中有所超越，或者是需要同事共同讨论帮助解决的问题。围绕主题进行观课议课，通过观察和讨论解决与主题相关的问题，使得观课议课教研活动有重点，更深入，更有效。
2010年11月至12月，本校英语教研室按照学期初的教研活动计划安排，主要针对之前教师间互相听随堂课或听课评课教研活动中发现的本校英语阅读语篇教学中长期存在且一直没能引起重视或改进的主要问题，以及本校英语专业学生英语输出能力一直较弱的现状，把“构建基于认知和交际的阅读语篇课堂教学模式”商定为观课主题，对十多位执教不同年级或班级、不同教龄的教师的常态阅读教学进行观摩。观课前，教研室主要针对教师常态阅读教学中存在的因单一使用自下而上模式（Bottom-up Model）导致的过度讲解阅读语篇中的每一个可能成为考点的语言点，而忽视语篇意义的现象；公开教学中有些教师片面依赖自上而下模式（Top-down Model）而导致课堂教学停留在理解阅读文本的大意、所陈述的事实和作者观点等浅层认知层次上，刻意淡化甚至回避语言知识点的教学，以致学生不能较好地完成从接受性技能（听、读技能，即理解性技能）向产出性技能（说、写技能，即表达性技能）的迁移。教研室将“根据教学内容和学情将两种基本的阅读教学模式有机过渡到交互阅读模式（Interactive Model），以实现阅读语篇教学中语言知识和文本信息的认知向语言交际的迁移”确定为观课重点。
观课者通过阅读授课者预先印发的教学内容和教案，了解该课教学目标和教学重、难点，针对“学生阅读策略和阅读微技能的实践指导”、“师生、生生间与主题相关的课堂真实交际”、“促成学生语言认知到语言交际的内化生成手段与用时保证”、“教师对学生进行元认知开发与元认知能力培养的措施”以及“核心目标达成检测与反馈”等项目分工进行有针对性的观察，以揭示具体教学行为或认知活动与核心教学目标达成之间的相关性。观课者凭感官及必要的辅助工具（如供学生写本节课学习心得用的书写纸、专项观察表、教学效果反馈检测练习、录音设备、摄像工具等），结合学生的课堂表现，有重点地收集相关原始资料和数据，作出书面的客观描述和记录，写下自己的感受或评价，并初步拟定议课主题。
（2）梳理困惑，归类问题，构思议课主题
观课后教研员及时召集参与活动的教师，对观察到的课堂教学的共性现象或个性问题，以及授课者认为具有推广价值的做法等进行交流、汇总、梳理和归类。
观课教师观摩阅读课后发现的共性问题是：从教学流程看，大多数授课教师采用了自上而下的阅读教学模式，即导入课题→快读后回答1～3个简单的展示性问题→细读后回答更多问题或判断正误→围绕该课主题讨论或辩论1～2个参阅型问题→以采访、调查、复述或演说等方式完成目标检测任务。但是，学生课堂达标检测结果显示，学生的目标语输出未能突破原有的语言知识和信息范围，几乎没有学生尝试运用本课新学的文本信息或语言知识完成与主题相关的达标检测任务，可见学生的输出与课堂输入脱节。
观课教师和授课教师还针对阅读语篇教学目标、教学方法、教学决策、教学环节、教学行为以及由此产生的结果提出了以下几点质疑：①阅读语篇教学与阅读理解题的训练课，其教学目标设定有何区别？②如何指导学生在具体运用阅读技巧和阅读微技能完成阅读任务的基础上，重点实现语言知识和文本信息的认知向口头或书面交际能力的迁移？③学生回答教师提问时“照本宣科读原句”与“课堂输入与输出脱节”的内在因果关系有多大？④每个教学环节的阶段性目标与核心教学目标的相关性有多大？⑤教师在引导学生整体感知文章主题和谋篇布局（即内容框架和思维脉络）的过程中，如何通过语义场策略（即随文识词）或运用重点功能结构等，巧妙地结合语篇情境帮助学生达成语言知识目标？……教研员要求观课者选择某个或某些问题，做好必要的议课准备。
（3）自主探究教学行为背后的理论依据，形成议课发言稿
有效的议课要求活动参与者在议课准备阶段围绕主题查阅相关资料，为问题的解决提供翔实的理论素材。议课前教研员让教师做好以下准备：①要求观课教师和授课教师通过查阅文献了解阅读模式、阅读策略（如查读、研读等）和阅读微技能（如识别关键词、确定主题句、预测、推断等）以及新课程标准对阅读教学的要求，并要求教师了解全语言教学理论/整体语言教学法、认知和交际等理论知识及实践经验，旨在让教师不仅熟悉与英语语篇教学相关的理论知识、新课程标准对中学英语阅读教学的要求，而且参照科研型教师的实践检测自己的专业理论水平与教学实践能力。②建议授课教师为阐明某些具有推广价值的个性化教学行为或教学活动准备充分的理论依据。③提议观课教师和授课教师从列举出的共性与个性现象或问题中挑选自己感悟较深的内容作进一步研究，持续深度聚焦于某项内容，不断追问其背后暗含的理念，以此来分析某个问题存在的原因，并提出改进后续的教学行为和学习行为的具体建议，以打印成稿的小论文在相互间交流。
（4）议课分享
议课是观课的延伸与升华。一般来说，配合学校特定的教研活动临时聘请专业教研员进行指导的观课议课活动，通常观课后有足够的时间直接进行议课。但作为日常校本教研手段的观课议课活动，议课时间应当根据具体情况而定。“观课与议课之间宜保持一定的间隔时间。在三天至一周内完成比较合适，如果久了，教师把观课感受都淡忘了，也就达不到指导教学的效果了”（申婵，2010）。围绕主题进行议课，从学生的学习效果、对语言点的掌握程度、对语言知识的运用程度入手，通过对现象或困惑的讨论，发掘问题行为背后的立场、观点和价值追求，建立观念、行为、效果之间的联系，进而改进教学。议课时，参与活动的教师就“构建基于认知和交际的英语阅读语篇课堂教学模式”达成以下共识：
①基于认知和交际的阅读语篇课堂教学模式的构建和实施的核心理念是为了帮助学生实现对阅读语篇语言知识和文本信息的认知向目标语交际迁移实效的最大化，其核心目标是培养学生的语篇能力，追求语篇能力与高水平的说写能力间的正相关。
②教师应当通过语篇教学，帮助学生提高适应各类体裁、题材文章的阅读能力，开发学生的阅读思维加工能力。这种思维加工能力具体表现为：掌握语篇结构特点，习得阅读微技能，即学会通过分析标题预测内容，找准篇章主旨句与段落主题句，知晓文章主旨句或段落主题句在文本中的表现形式。
③英语阅读语篇教学与阅读理解题的训练课的焦点选择（即教学重点的确定）与层次处理（意义、形式、运用的分层处理）有所不同，但两者相辅相成、互相促进。一般情况下，前者的教学设计焦点是在让学生快速获得相关阅读策略的前提下以写作或口头表达输出为主；后者的教学设计焦点以阅读策略训练为主。比如，教材或阅读理解题中短小精炼、结构特征明显的阅读材料，可以对其语篇特征和结构进行教学与分析，使写作自然而然成为阅读课的焦点，要求学生从意义、形式、运用三个维度把握文本，使阅读材料成为优秀的写作范例。这样的阅读教学以阅读文本的教学为起点，实际上进行的是写作教学，即是一种为了写作的阅读教学。
对于教材或试题中比较长的阅读材料，其教学设计的焦点应放在阅读本身，侧重于从意义层次上读懂文本。教学的焦点与层次主要是让学生获得处理此类阅读材料的技能：先是迅速浏览全文，领会大意；然后带着问题读材料，处理细节题，或是提炼主题，处理综合概括题；最后处理“用文章中所给信息完成句子题”时要求答语简洁，符合词数限制。
④教师应贯彻《普通高中英语课程标准（实验）》提出的“优化学习方式，提高自主学习能力”（教育部，2003）的理念，结合文本难易度和学情引导学生通过体验与尝试，构建最适合自己的阅读学习模式。阅读文本的文体和题材、阅读设计的焦点和层次、学生的元认知能力、学习风格、语言能力和文化内涵等多种因素都可能导致阅读模式的变化，学生通过体验摸索出来的学习模式才是最佳模式。
⑤基础教育阶段外语教材中的阅读语篇教学应借鉴“三维语法”（Larsen-Freeman，D.，2003）教学策略，围绕阅读课教学目标，从教学重点设定角度对阅读文本进行分层处理。让学生在了解文章大意、中心思想、所陈述的事实和作者观点的前提下，强化对词汇、句型以及语法知识即语言形式的认知和理解，引导学生在随后真实的语言情景中运用所学语言知识和文本信息完成交际性的教学目标检测任务，提高学生的综合语言运用能力，帮助学生顺利完成从接受性技能向产出性技能的迁移。可见，观课议课促进教师专业发展，意味着教师在专业成长过程中，以其专业知识和教学经验为基本出发点，在教学实践中能够主动发现问题，通过思考、计划、实践和评价，寻求问题解决的办法，最后达到改进教学和自我发展的目的（朱淑颜，2005）。
四、结束语
英语教师专业化发展的根本途径在于建立立足于校本教研基础上的、有利于增进教师主体意识、更新其教学理念和行为的机制，帮助教师进行正确的归因分析，使教师发展成为“想发展——能发展——会发展”的不断生成、变化和更新的过程（伍丽青、朱晓燕，2009）。教师通过观课议课研究自己的课堂教学，持续追问自己教学理念的根由和教学行为的依据，不断重构自己的思维模式和行为方式（金沙，2007），形成有效的后续行动思路，提升对学科教学问题的专业敏感度和判断力，在提高教学实效的同时提高教学科研能力。需要指出的是，观课议课与听课评课以及案例分析、小专题或课题研究、反思日记、行动研究等个体的、团队的教育教学研究方法结合起来使用，能更有效地促进教师的专业成长。