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［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209（2009）02-0012-08
中国教育改革的“诞生”过程呈现、讲述、生发、制造了太多的可能与不确定性，整个改革始终处于不断阅读、重新发现、一再开始之中。或许这本属事物发展之常态，问题是“不断阅读、重新发现、一再开始”对中国教育改革实际究竟带来了什么？有人这样描述现代中国人深陷其中且不能自拔的教育困境：当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程，蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程[1](P39)。不知这种描述是否可以认为也是当下中国教育改革诸多困境的某种写真？本文尝试对中国教育改革进行知识社会学解读。
一、诞生：中国教育改革的一个核心概念
对中国教育改革的关注，已经不能使用“少数”这个字眼。可以历数的有关教育改革的或人或物或事委实太多，以致一一历数反而有损其浩荡之势，但不予列举却并不表明其间可供探寻的空间不大。关键是，一种或“接着说”或“另外说”或“变着说”可否带来更强的解释力？可否引发更多的社会学想象力？这样，首先寻求一个具有触发性特征的概念显得尤为重要。借用特纳的话说，这种具有触发性特征的概念主要指的是这一概念在把握现实社会时，具有一种整体关联性，并能提供一种视角和方法论，而不是只能在某些情境中剖析某些事件的概念[2](P418)。于是，“诞生”便在“产生”、“提出”、“发动”、“开展”、“出场”等诸多概念中凸显出来①。
“诞生”作为一个日常概念，人们并不陌生，只是在对其使用时往往关照的也只是普遍使用的少数意涵而非全部，其广义与引申义的运用与开发甚至还相当稚嫩。从词源学上看，“诞”在《辞海》中的解释是：1.本义为大言，引申为大，广阔。2.生育；出生。3.虚妄。4.欺骗。5.放荡。6.语助词，无义[3](P389)。在《英汉大辞典》中，“诞生”所对应的英文是“birth”，《简明汉英词典》用的“naissance”。而在《牛津高阶英汉双解词典》中居然未找到“naissance”一词。“birth”的意涵有三种：1.出生；生育。2.起源；开始。3.家庭出身；门第[4](P129-130)。上述诸多解释无非表明“诞生”其实是一个意涵丰富、包容甚广的概念。它既能够共享于瞬间、短时（如出生、生育）与延展、持续、浩大（如开始、起源、大言）之间，也试图在实在可见（如家庭出身、门第）与虚幻、联想（如语助词、无义）之间凝成某种互构，还可以在极少使用的意义（如虚妄、欺骗、放荡）间留下创生的无限空间——起码人们对它的开发还远远低于它本身的蕴藏力。
值得关注的，是福柯《临床医学的诞生》中的“诞生”意涵。起码它不仅是一个短暂、瞬时的概念，还是一个具有长时、连续意味的概念，而在阐释临床医学诞生的真正重要性即“不仅是医学认识的深刻改造，而且改造了一种关于疾病的话语的存在可能性”时，“诞生”更不仅是时间维度的，还是人体空间的，不仅是集体抽象的，还是具体个人的。这样，就将“知识与病痛之间的想象联系”、“医学语言与其对象的联结”、“可见物与不可见物之间的关系”的能指与所指之间的全部关系历史性重排，开启了现代临床医学的大门②。
其实，即便不明确冠以“诞生”一词，但同样是在“文本得以建构出来的社会过程及其结果”的意义或类似意义上使用的研究亦并不在少数。如约翰·邓恩《民主的进程》所讲述与解释的，就是民主的非同寻常的政治历程。因为在公元前6世纪的雅典，民主只是解决地方问题的一种应急对策，而在其不断发展的过程中，却演变成一切政体赖以存在的合法基础。因此，书中呈现的既有希腊城邦最早的民主制度的情况，也有其产生两个世纪后在政治上轻易被扑灭的缘由；既有描述民主在饱受压制和指责后再度出现在各种场合且其精力、专断的有增无减，也有解剖为什么民主这种不可阻挡的胜利在许多方面竟这么空洞，与思想本身的强大、简洁、诱人总是相去如此之远[5]。而《科学知识：一种社会学的分析》则以“有限论”的核心思想揭示了社会过程渗入知识领域的内在方式。告诉人们，一个概念的先前应用并不能决定这个概念的后继应用；每一次的概念应用行为都是全新的和创造性的过程；表现在每一个概念应用活动中的偶然性也包含着社会偶然性[6](P2)。
如此，就中国教育改革而言，“诞生”的多重意涵可能带来对这一问题探究的引人入胜的空间，它们包括：
1.“诞生”是一个长时与短时共享、时间与空间交融、实与虚互构、明与暗汇织的意涵丰富的概念。它的丰富不仅涵包“赞赏、欣慰、自豪乃至期盼含义”的引申，而且触发“想象”、“重组”、“变革”等意义的生发，还可能激活“另类”、“联结”、“制造”等思想的通道。这里，倒并非想赋予“诞生”一个无所不包、无所不能的形象界定，而是试图尽可能挖掘它被隐藏的地带或被忽略的角落，或许这样才可能对中国教育改革进行具有一定渗透力和剖析力的解释，而这恰恰也是一种整体关联的视角。
2.中国教育改革的“诞生”存在诸多可能和诸多不确定性，各种力量之间的张力势必相互牵制、相互作用、相互弥补，导致可能研究与需要研究的问题实在太多。如就教育改革的精神产品而言，可研究的问题有：教育改革的文件政策是如何出台的？在它出台的前后有哪些理论形态、社会需求、文化裂变？这些理论形态、社会需求、文化裂变等对文件政策的制定是否产生影响？产生了什么样的影响？这些影响下出台的文件政策又给教育现实中的实践操作带来了怎样的变化？再如就各种力量之间的张力而言，一些问题常常会在不知不觉中发生变化：几乎所有文件政策都企图让每一个学生获得全面发展，但这一过程却蜕变为一个过度竞争的智力大展示；理论研究总是自作多情地期待其研究成果多被文件政策采纳，而文件政策却总是对其采取若即若离、似有似无的姿态；实践操作既是理论成果的具体化，也是文件政策现实延伸的产物，三者之间虽然鼎足相望、但却距离甚远。如此，在这种生产、传播、组织、交换、转化中，发生了什么？发现了什么？改变了什么？与其相对应的社会群体的境遇如何？他们的群体精神发生了一些怎样的变化？学者、官员、百姓对教育改革问题的解释，为什么总有一种各自坚守？这种各自坚守似无约定又似有约定，其中已经引发或可能引发什么？这些问题的大量与零散并不表明问题本身不能研究，而是表明问题的研究需要一个较为有力的解释框架出场。
3.这也就是说，如果有一个包容性较强、解释力较强且更具本土元素的解释框架，“诞生”的丰厚内蕴与源远流长或许能凸显得更加酣畅淋漓。当然，这种分析框架需要的既不是某种推理下的过度解释，也不是西方主流话语的单纯引证，而是试图将诸多教育改革现象用一种富有本土特色的元素来加以架构，并尽可能达到“既具有学术性、通用性、明确性和可操作性，又能把那些失去的运作空间和规则找回来”[7](P309)。因为说到底，“解释就是要把事物彼此联系起来，确立它们之间的关系，使之在我们看来，它们互有作用，并且按照一种基于本性的内在法则发生和谐的感应”[8](P306)。
二、集体性知识：中国教育改革的一个解释框架
应当说，“集体性知识”的学术特质与日常特质在西方社会学理论中早已有所涉及。仅以涂尔干的《宗教生活的基本形式》为例，其不但涉及到知识社会学的领域，而且也是对一个特殊的“社会事实”——宗教进行研究的典范，尤其在对宗教信仰起源的绝妙剖析中，渐进有序地解释了知识的集体性问题，或者更确切地说，是宗教信仰中的集体性知识的问题。涂尔干认为，我们的全部知识概念都经受着历史的发展：我们所知道的东西，它们的形式和内容是不断地改变着的，而客观性和真理两者都依赖于集体、社会或者社会群体。人类理性是历史－社会科学研究的合法主题，因为它既是遗传性的，又是集体性的③。具体到（图腾）信仰的起源，可以说大致经历了这样一些过程：其一，图腾首先是一个符号，是对另外某种东西的有形的表达。它包括两类不同的事物，一是被称之为图腾本原或者神的外在可见的形式；二是一种名为氏族的确定社会的符号。其二，兼为神与社会符号的图腾，在群体与神性两个不同的实体中，之所以能使群体的标志成为准神的象征且恰好又是以这样的方式，是因为一方面社会作为强制性的道德力量，易于唤起神圣感和神明感，人们从舆论所包含的巨大的心理能量中认识到了道德权威的存在；另一方面社会作为导致个体超越自身的力量，能够证明社会创造神圣的各种事实。它使我们既有集会上的暂时性、间断性的澎湃跌宕、意气风发，更有社会愈加重要愈加辉煌的持久感觉；既有颇具随意性的力量的外部激励，更有能够获得人类本性特征的某种主动因素的社会固定力量的帮助与佑护。这样，如同服从神就会相信神与之同在一样，社会作用与集体力量也并不完全在我们之外。相反，在与我们相关的两种不同的现实（凡俗事物的世界与神圣事物的世界）之间恰恰创造出一种勾连，来自舆论的道德力量和神圣事物所赋予的道德力量是同出一源的，并且是由相同的要素构成的。
这种集体的作用在涂尔干对最原始的澳洲氏族社会考察中，体现得更为出神入化。由于篇幅有限虽不能一一呈现，但对其中与集体性知识发生关系且激发笔者研究灵感之处却不能不加以强调：一是凡俗的世界与神圣事物的世界之间可以发生勾连。“在一个世界中，他过着孤单乏味的日常生活；而他要突入另一个世界，就只有和那种使他兴奋得发狂的异常力量发生关系。前者是凡俗的世界，后者是神圣事物的世界。”二是集体性诞生于某种特定的社会情境之中。“集体生活由于几乎完全集中于确定的时刻，它就能够获得最大的强度和效果，因而使得人们对他们所过的双重生活和他们所享有的双重本性都具有了更加积极的情感。”三是这些集体性是与社会、群体密切相联的。“既然这些（对图腾的）情感是群体所共有的，那么它们就只能和所有人所共同拥有的某种东西相关联，从而把这些情感归因于图腾形象也就更加自然了，因为图腾标记是唯一符合这一条件的事物。……它是社会生活的永恒要素。”[8](P5,P275-316)
进一步而言，“集体性知识”的学术特质与日常特质不惟在西方社会学理论中有所研究，而且也体现在中国传统文化的阐述中，且与中国本土的现实国情之间具有相当的吻合度。可以说，在中国教育改革的土地上，集体地建构出来的东西我们同样不会陌生，且从微观到宏观、从当下到历史，都能看到或清晰或隐约的一以贯之的影子。它们涉及的是涂尔干称之为我们的推理过程的“集体表征”的东西，而不是推理过程的“个体表征”。只是因其所处的社会范围不同，所依赖的集体不同，“诞生”出的教育改革亦有所不同，而这些不同又是在确信有集体性响应的前提下发生效用的，所以看起来并不与作为总体的国家层面的集体性知识相左。
如此，借助于“集体性知识”的解释框架，我们对中国教育改革问题需要追究的，不仅是发问各种不同层面的改革是借助于什么、如何使自己怎么样都合法，并且最终都变成了自己需要的改革，而且是“集体性知识”对改革的属性、初衷、立场、目标等的独特把捉；不仅是遐想作为改革精神产品代表的一系列方针、政策、思想、观念等究竟在与一些什么发生着关系，关系的过程中生发出了什么，改变了什么，而且是“集体性知识”如何在多变的集体认同中不知不觉地左右着改革诸方关系的具体讲述；不仅是提醒为什么在教育改革中人还是原来的人，物还是原来的物，但一些名目却会无端增加，名目增加之后怎样改变了这个社会，给这个社会增加了什么，而且是借助于“集体性知识”对如何改变这个社会、如何改变这个社会中的诸多群体的路径揭示。
在对上述与“集体性知识”相关的中、西问题作了相应关照后，笔者其实才开始为所谓的概念界定寻找依据。这虽然看似有违研究的一般常理，但毕竟是某种思维逻辑的真实显现。所谓“集体”（collectivity），按照《中国大百科全书·社会学》的解释是：执行一定的社会职能、有明确的求成目标的群体。苏联心理学家A·B·彼得罗夫斯基认为，集体是一个有组织的群体，其成员由对于整个群体和每个个人有意义的共同价值、共同活动目的和任务而结合在一起，其中，人际关系以具有社会价值和个人意义的共同活动内容为中介[9](P100)。而“知识”（knowledge），根据韦伯斯特（Webster）词典1997年的定义，指的是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。也就是说，知识是人类积累的关于自然和社会的认识和经验的总和。按照《中国大百科全书·社会学》的解释是：“知识”一词的含义包括思想、意识形态、法学观念、伦理观念、哲学、艺术、科学和技术等观念[9](P474)。需要说明的是，作为一个被广泛使用的概念，知识及知识的分类等诸多问题因使用者的立场、观点、方法、思维等不同，或迥然有异，或彼此勾连，或互有渗透，此一问题需另文专述，故不赘言。本研究中的“知识”拟作一个较为宽泛、开放的概念使用，既包括一般意义上的知识，也包括思想、意识形态、伦理观念、法学观念、哲学、科学、技术等。在此基础上，“集体性知识”似可作这样的界定：被群体以某些特殊方式建构出来的具有一定目标、执行一定社会职能的思想、意识形态、伦理观念、法学观念、哲学、科学、技术等。主要表达的意思是：第一，关注“群体”建构的行为、过程的同时并不排斥个体因素；第二，“特殊方式”既指涉从历史命题出发的古今承继、上下延展，也指涉从逻辑命题出发的内外互联、前后贯通；第三，“集体性”绝不止于简单的名词性或形容词性修饰之用，更有“集体性地怎样”、“被集体地如何”这类或主动过程或被动过程的实质演化之意。正因为如此，才可能引发教育改革的各种诞生，也才可能引发各种诞生的诸多可能。
在对作为中国教育改革核心概念的“诞生”与作为中国教育改革解释框架的“集体性知识”作出必要阐释后，就中国教育改革问题生发出的研究假设或主要观点可能就有：
1.中国社会是一个集体性很强的社会，在它身上所进行的诸多改革，无论是社会改革还是教育改革，无论是外部改革还是内部改革，似乎都无法回避这种集体性。这种集体性具有原发的植根性，它与这个社会与之俱来，甚至可能成为一个国家性的“惯习”；这种集体性又具有强烈的渗透性，它就在我们的生活中，且无时无刻不有某种能量从外界流向内里。这赋予集体性知识一种相当的变数与不确定性，即它不是一种面目的呈现，而是多重面目的纵横交错；不是一个层面的呈现，而是多个面向的缤纷异彩；不是一种结果，而是多种结局并存。它导致的是中国教育改革中发生的诸多事件的过程与结局的不确定性与多元复杂。或许，这也正是“诞生”的多重意涵之体现。
2.无论是概括地研究一般性质或是具体地研究特殊形态，知识与社会范围的关系始终是知识社会学所涉及的问题。由此类推，集体性知识与社会范围的关系，在对中国教育改革的知识社会学关照中同样无法回避。社会范围其实是一个很广谱的概念，涵包性同样极强，历史的长短，时空的交融，虚与实的互构，明与暗的汇结，量与质的平衡，都逃不脱这种社会范围。从集体性知识与社会范围的关系角度把握中国教育改革与社会（社会变迁、社会结构、社会制度、社会政策、社会文化等）的关系，对较为透彻地理解作为教育改革精神产品的知识、思想等的社会根源、结构层次、生产储存、组织交换、传播演变等的发展过程、运作路径以及现实延展，起码是抓手之一，因为一方面“知识社会学就是一种思想的社会条件或存在条件的理论”[10](P455)，而另一方面在这些或轰轰烈烈或悄无声息或迂回曲折的历程中，何尝能剥离人的能动参与和果敢介入。
3.教育改革中诸多产品的诞生，都是在集体性知识的复杂运作中不知不觉实现的，这可能逼迫我们对教育改革中一些忽略因素和变异问题的意识觉醒与行为改善。如同对污染问题的隐蔽与凸显的研究一样，一般人都认为，无论城市还是乡村，抵制污染、保护环境是建立良好自然生态的必须意识与必须行为。但事实上被忽略的问题恰恰是：当前中国乡村的环境政治显示了不同于城市的逻辑，其核心议题是污染补偿而非环境保护。老百姓极力捍卫的是自然环境之外的另一种生态，那就是经济与社会之间的平衡，用他们自己的话来说，就是不能让别人发财，我们送死[11](P18-20)。又如农民合作问题，人们同样不必一厢情愿地在农民合作与西方舶来的市民社会、社会资本等合作理论之间建立必然的关联，而要在中国当代社会变迁的脉络里，解剖中央——地方——农民三方博弈的复杂图景，梳理属于“自己的”的独特逻辑[12](P25)。由此，如果认真考察一下中国教育改革的现实，类似“以为是”其实“并非是”的状况同样是无法回避的。
三、可能的诞生：中国教育改革的运作理路
正如科林·戈登（Colin Gordon）所说，事实上关于战略、计划和权力的概念不是用以分析话语、实践和效果的秩序间的完美一致，而是用以分析它们不一致的方式以及那与此种不一致相联系的积极意义[10](P334)。如此，集体性知识以怎样的不同形式分别在历史与现实、时间与空间、数量与质量、虚与实、明与暗之间实现它的感召力，并彰显其不同特质？作为社会存在（主要指知识或思想以外的其他社会文化因素），包括阶级、社会地位、职业群体、代际关系、生产方式、权力结构、历史情境、竞争、冲突、流动，以及价值观、世界观、社会思潮、时代精神、民族精神、文化心理等[9](P474)，怎样与集体性知识发生相互作用？在这种相互作用中，群体的与个体的意识、理念、行为等发生了怎样的变更？也许这正是解剖中国教育改革多种可能性中不一致以及与不一致相联系的多重意义的着力点之所在。
以历史为根基的结构基础。不管是谁要试图了解中国革命而对中国的历史没有相当充分的认识，那就犯了在群山之间盲目飞行的错误[13](P15)。触摸中国社会的历史，似乎并不能直接找到关于集体性知识的相关阐释，但这并不表明它们之间就不具备链接。事实上，只要对中国历史稍加考察，我们并不难发现其中的诸多印迹。费正清在《伟大的中国革命》中这样描述中国社会中的家庭集体与国家集体：中国家庭中每一个人都是这个家庭集体的一部分，一般都不能出走海上，既不能单独去发财，也不至于死于杂疾百病。中国人总是作为他家庭中忠诚的成员生活着，非常关心亲族关系，对于辈分、男女性别和身份的区别很是敏感。在中国社会，由于是一块土地上聚集着许许多多家庭，就发展起来一些特异的制度。在这些制度中，中国这个国家有其最特异之处。在最古老的有记载的时代，国家的统治者是一个最有权威的家系头头[13](P8)。在《中国文化的深层结构》中，我们也依稀发现集体性知识的影子。比如，中国人格的组成部分有很大一部分是“他制他律”而少“自我组织”的，因此一方面造成自我压缩，不懂得为自己争取权利，整个“人”都被压得很低；另一方面又缺乏纪律，无需对一己之行为负责，也缺少尊重别人之权益的观念。当然，这种影子虽然更多是以一种“结构”的形式呈现的，但这种“结构”似乎也只是一个比喻，只把它看作一种意义的编织，而并不像列维·施特劳斯那般想确立人类心灵的基本方法规则[14](P5)。如果说集体性知识与中国传统社会具有一脉相承的关系，那么，其中的推演逻辑大致可以这样表述：中国的社会组织是一个大家庭里套着多层的无数小家庭，是一个“家庭的层系”。在这样一个层系中，伦理本位是一个实质性的家庭集体的存在，君就是一国之父，臣就是国君之子。作为国家只是一个放大了的家庭，所有的人，不是父就是子，不是君就是臣，不是夫就是妇，不是兄就是弟，而没有“个人”的观念，一个中国人似不为其自己而存在。这种视一国如一大家庭的旧日中国的政治构造，使家庭成为国家的象征符号[15](P90,83)。只是这种象征符号既不是务虚的也不是简单的操作规则，而是建立在具体的表意符号系统之上，包括具有实质性国家意志的一系列方针、政策、思想、观念、规范、制度等等；在这种独特的历史根基与历史语境下，集体性知识便具有了其存在的基础。
如此，对于在以历史为根基的结构基础上生成的集体性知识，需要追究的问题就是：中国传统社会给予集体性知识以怎样的底气？它以怎样的方式使集体性知识经久不衰？在从古到今的这一较长历史时段中，集体性知识有没有发生变化？变化了的是什么？变化的过程是怎样的？不变的又是什么？为什么不变？
以国家需要为主旨的存在形态。如果说家庭伦理本位的中国社会特点是集体性知识存在的历史根基，那么，作为一种国家需要，集体性知识又似乎与中国社会农业大国的特点密切相关。中国是一个农业人口大国。早在19世纪初期，我国就拥有3亿左右的农民。根据2001年3月28日我国第五次全国人口普查主要数据显示，我国城镇人口45594万人，占总人口的36.09％，乡村人口80739万人，占总人口的63.91％。虽说同1990年第四次全国人口普查相比，城镇人口占总人口的比重上升了9.86个百分点，但农民始终是主要的人口构成④，这也是中国社会的主要人口特质。因此，不管是毛泽东时代还是后毛泽东时代，如何将如此众多的农民动员起来，都始终是党和国家不能不考虑也不得不考虑的问题。因为农村不仅可以作为上演一出出革命大剧的舞台，而且农民的政治参与能在相当的程度上反映出中国社会的轨迹与现状[16]。
需要强调的是，这里有一个从“国家需要”向“国民需要”再向“国家需要”转变的过程，而且需要有这样一个过程。这并非说庞大的农民群体就一定是“国家需要”的借口，但庞大的农民群体很大程度上是“国民需要”的重要数量表征。作为“国家需要”，无疑必须考虑这一占全国人口二分之一有余的群体。不管事实上中国的教育改革是否与为数众多的农民直接相关，也不管事实上中国的教育改革在哪里落地生根，作为国家总是要将他的“子民”全部纳入改革视线之中并整个动员起来。一个无法回避的事实是，中国的教育虽然并不为太多的农民所真正关注，但他们在相当长的一个历史时段里，却必须在他们捉襟见肘的收入中履行所谓“人民教育人民办”的教育费附加的义务。这表明，国家需要将它的全部意图让所有国民（庞大的农民群体这时肯定不会游离其视线之外）不仅都知道而且都执行。这样，根植于农业大国基础上的国家需要，似乎自然而然地演变成为农民需要，并进而演变成为国民需要，教育改革于是也就顺理成章地由国家需要成为一种国民需要。只是这种演变而成的国民需要最终似乎又会回到国家需要的身边。这恐怕也是集体性知识为什么能以国家需要为主旨作为自身存在形态的重要缘由。
如此，需要追究的问题是：农业大国的特定国情对中国教育改革的意义何在？它是如何对中国教育改革发生作用的？其方式主要是什么？为什么是这些方式而非其他？集体性知识在国家之间与在国民之间的意义有无不同？这种或相同或不同是怎样制造出来的？它以怎样的方式诠释中国教育改革？等等。
以地方集体性知识为权宜的治理法则。中国地大物博、幅员辽阔，正因为如此，不同地区、不同城市、不同民族、不同群体之间就有诸多不同风俗、不同习性、不同方式、不同行为。就物理场域而言，从寒带到热带、从干燥到潮湿、从人烟稠密到人口稀薄的地区，无所不包，以致“中央政权不能不承担和允许大量不同地方情况的存在”[13](P14)。就意义场域而言，如前所述，中国的社会组织是一个大家庭套着多层无数小家庭的“家庭层系”，国家只是一个放大了的家庭，无数层级小家庭与国家这一放大了的大家庭相互作用的结果之一，就是可能形成多种层级的地方集体性知识，导致教育改革的发生、发展以及结局的殊异。这也就是说，不是只有国家层面的集体知识，会生成各种不同层级、不同类别、不同地域的集体性知识。因为这些不同的集体性知识各自所处的社会范围不尽相同，在其传播、生产、形成、发展的过程中，又会巧妙地以不同的运作路径化解为各种变异的集体性知识，以此实现各自的教育改革的真正目的。因为作为集体的和社会性的知识，总是通过一定的社会组织（如学校）的分配以及社会利益形成不同类型的现实[17](P37)，且事实上，这样的社会组织除学校之外还有很多，如地方各级政府、地方各级教育主管部门、学校、教师等，以致中国教育改革在多种层级、多种类别的地方集体性知识的操办下，出现各种异常复杂的局面也就不是一件太异乎寻常的事情。
如此，需要追究的问题是：不同社会范围可能形成怎样的地方集体性知识？它与国家层面的集体性知识有什么不同？这种不同是怎样形成的？不同层级的教育改革为什么会有脱节现象？这种现象是自然的还是人为的？若是后者，是否借助于集体性知识得以形成？在多层级、多类别、多地域的集体性知识中，群体的精神是否发生变化？可能发生一些怎样的变化？它对中国教育改革的影响会是怎样的？
以细致入微之变为策略的学校效用游戏。中国教育改革的最终落实如果丧失了学校这个层面，一切都将趋于虚幻渺茫，甚至不复存在。在这个意义上，学校成为教育改革的实际责任人与后果承担者。虽然学生几乎是教育改革最为重要也最为冠冕堂皇的借口，但事实上学生恰恰又是最无发言权的群体，被说与所说都是学生，而不能说无法说不知如何说的更是学生。不过，作为学生所在的学校倒有所不同，它是不能说也要说、无法说也要借法说、不知如何说也要硬着头皮说的，因为整个社会、家长都将关注学生的目光聚焦在学校，甚至形成一荣（升学率高）俱荣、一损（升学率低）俱损的严峻格局。这就逼迫学校必须拥有多种面孔，去应付来自方方面面对它的不同要求、不同规范、不同评价，而所有这一切又是以学校为单位且形成了一种集体性变通知识与变通策略之上的行为。因为只有集体性知识而非个体性知识、集体性行为而非个体性行为集结式或捆绑式地投入教育改革的大潮中，才不致被改革的主流所击伤。
这里更值得关注的，是在“集体性知识”中学校教育改革静悄悄发生着的细致入微甚至难以觉察的变化，这种变化可能直接影响教育改革的预先设计与实际进程。例如就学校层面而言，学校对教育现实焦虑、困惑、无奈、徘徊的颇多“诉苦”，已经逐渐消解了原先的二元对立特性，正在变成某种获取多方资源与提升学校名誉的有用工具。就学校的教师而言，学校的众多普通教师在向作为其精英群体的特级教师取经、看齐、靠近的同时，既自设了人为的边界，又轻易认同了特级教师的特殊权利，使所谓“教师专业发展”仍然成为两类群体的形影相吊、自说自话。就学校的学生而言，学生在实际承载“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”的教育改革宏大宗旨中，“心甘情愿”地制造了现实选择与理想、使命，兴趣爱好与大学门槛之间的二元对立，沦为虚拟的教育改革利益获得者。
如此，需要追究的问题就是：学校与地方、国家以及社会在教育改革中是怎样实行一种充满智慧与智力的策略的？集体性知识怎样成全了效用游戏的展开？其规则、方法、特征、形式是怎样的？教育改革的游戏规则有怎样的规则过程与边界把握？等等。
［收稿日期］2008—12—25
注释：
① 这里对中国教育改革的分析所使用的“诞生”一词，是吴康宁教授与其课题组成员在课题研讨过程中集体智慧的结果，在此深表谢意。当然要说明的是，此前在吴康宁教授《关于“思想”的若干问题：一种社会学分析》（载《教育理论与实践》2005第3期）一文中，就对“诞生”一词作了自己的注解。即“诞生”这个词原本为日常概念。在日常生活与实践中，当我们用“诞生”来指称某一现象时，往往带有一种赞赏、欣慰、自豪乃至期盼的含义。譬如，马克思主义理论的诞生、中华人民共和国的诞生、《义务教育法》的诞生，等等。但自从福柯的《临床医学的诞生》（1963年出版，中文版请见刘北成译，译林出版社2001年版）一书问世以来，“诞生”便成了研究者们对“文本”（包括知识、学科、思想、制度等）的社会学考察中经常使用的一个概念。社会学研究者们常常用“诞生”来指称文本得以建构出来的社会过程及其结果，并无特别的褒义或贬义。
② 张自力：《史学工地中的哲学片简——读福柯〈临床医学的诞生〉》，blog.mediachina.net/article.php? tid_766.html 25K 2007-03-17。
③ 刘文旋：《社会、集体表征和人类认知——涂尔干的知识社会学》，blog.sina.com.cn/u/489925a3010008hu 37K 2007-07-05。
④ 第五次全国人口普查结果公布www.people.com.cn/GB/historic/0328/5998.html 6K 2004-03-26。