监督成本、激励机制与学校管理改革的走向，本文主要内容关键词为：激励机制论文,学校管理论文,走向论文,成本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从20世纪60年代著名的《科尔曼报告》提出学校有效性的问题开始，关于学校有效性的研究逐渐成为教育管理研究的核心问题之一。许多研究试图从成功的学校案例中寻找可以推广的经验与模式。然而研究的结果令人悲观，人们无法就有效学校的特征达成一致意见，原因在于这种有点类似于“盲人摸象”的研究方法只能使研究者只见树木不见森林，不可避免带来的只有争论。本文试图转换一个视角，从监督成本、教育生产的特点和激励机制的角度出发，分析学校管理的本质与存在的问题，结合国内外学校管理改革的具体做法，提出学校管理改革的走向。
一、监督成本、教育生产的特点与学校管理的基本对策
著名的新制度经济学家阿尔钦在分析团队生产时指出，管理的核心问题是监督。雇主与雇员的关系在固定工资条件下，雇员期望以较少投入获得较高工资。而雇主则正相反。因此，为了提高效益，雇主要监督雇员努力工作，不能偷懒，磨洋工。因此，管理的首要问题是能否有效地监督雇员按照雇主的期望去工作。但这里需要强调的一点是，过去人们往往忽视了监督也需要投入人力、物力、时间资源，也是有成本的这一重要事实。实际上，监督不仅有成本，而且监督成本还是决定管理有效性的核心因素。（注：R.科斯，A.阿尔钦，D.诺斯等著，陈昕主编：《财产权利与制度变迁——产权学派与新制度学派译文集》，上海三联书店，上海人民出版社，2000年版，59页。）试想如果监督没有成本的话，管理者可以对下属进行无限的监督，下属只能按照管理者的要求去工作，那么这样的组织就成了韦伯笔下最为理想的、最为有效的组织，而在现实中，这是不可能的。由于监督成本的存在，雇主无法对雇员实施无限的监督，雇员也并不总是按照雇主的要求工作，于是就产生了管理低效的问题。可见，监督成本是理解管理有效性的核心概念。
监督成本的高低往往与监督对象的数量及其生产的特点有关。监督对象的数量越大，监督成本越高。监督对象的生产复杂程度越高，监督成本越高。其中生产特点是更为核心的因素。如果一项工作非常简单，如卓别林电影《摩登时代》中所反映的流水线式的标准化批量生产，其操作过程及其产出都比较容易观察，信息获得比较容易，监督的成本就比较低。但是对于工作比较复杂，其产出又比较难于测量的工作，其监督成本就比较高。
知识经济带来了生产方式的根本变革，使我们对生产复杂性及其管理产生了全新认识。为此，我们需要对照一下工业时代与知识经济时代生产方式的差别。
工业时代的效率体现在标准化批量生产之中，有人将其称为20世纪管理上最伟大的创造，因为标准化批量生产的发现与应用大大地提高了劳动生产率，创造了20世纪的工业文明。今天制造业许多产品产量已经是20世纪初期的几百、几千甚至几万倍，这些成就很大程度上要归功于标准化批量生产。
与工业时代标准化批量生产不同，知识经济时代主导的生产方式是个性化、创新性的生产。以知识为基础的产业，像高科技产业、医疗卫生、法律及咨询服务等行业，他们的主导生产方式往往是个性化、创新性的。医生对每一个病人的治疗都是针对病人的具体情况，运用其所积累的知识与经验，提供个性化的处方。高科技企业的核心部门研发机构，其生产也处处体现着个性化与创新性的特点。
生产方式的变化必然要求管理的变化，标准化批量生产由于有既定的程序与参照标准，监督成本比较低，比较容易实现外在的控制。所以工业时代管理的核心是控制。尽管由著名的霍桑效应而产生了工业时代的人本主义管理思想，但那时的人本还不是工作本身的人本，而主要是从工人的心理调节的角度提出人本。但到了知识经济时代，个性化创新性的生产本身已经很难从外在来控制。在这种生产方式下，要想提高生产效率，改善工作质量，管理的出发点就无法再从外在监控入手，而必须从员工的内在动力入手，从员工与组织的利益同化入手。从这一点出发，雇员与雇主的关系发生了根本性的变化，合作与利益共享成为管理的主题，注重内在激励的人性化的管理成为必然的选择。也就是说，知识经济时代的人本是工作本身所要求的人本，是真正意义上的人本。
在这样一种生产方式变化下，我们如何看待教师的工作呢？在国外有一种观点，认为现在的学校设计深刻地受到工业时代标准化批量生产方式的影响，处处都能看到工业时代的烙印。学生学习的内容被分割成一门门的课程，课程的内容都是标准化统一设计，教师的教学方法往往也比较单调，个性千差万别的学生，在学校按照同一个模子被生产出来。更为可怕的是，教师工作变成了单调的重复性的简单劳动。这既使学校失去本原的教育意义，也使教师工作由于单调、缺乏挑战而失去吸引力，教师厌教的心态严重。同时，也正是将教师工作当作简单重复的劳动，学校管理强调规则与控制，使学校变得呆板僵化，失去对环境的感知能力，没有了变革的动力。这样的学校更多地是从知识传授的简便性出发，而不是从开发学生潜能出发来设计。
知识经济生产方式的出现使我们再一次认识到从教育的本原意义上看，教师劳动正是个性化、创新性的劳动。真正高水平的教育，是教师能够针对学生特点进行的教育，是个性化的教育。
站在知识经济的高度我们发现了教师劳动个性化、创造性的本质属性，但如果你因此要求学校管理者放弃外在监督与控制，完全以内在激励的方式进行管理，得到的反应绝对是消极的。因为学校的生产活动由各种错综复杂的活动组成，各种活动复杂程度各不相同，管理方式可能会有所不同。回顾学校管理的发展，我们可以发现，为提高学校管理的有效性，其对策主要有三种模式：一是追求管理的标准化、精细化。对于相对简单的生产活动，由于存在直接可测的生产程序与产出成果，监督成本较低，强调外在监督的标准化、精细化管理成为这类组织管理的主导模式；二是改变激励机制，同化管理者与被管理者的利益追求。对于相对复杂的生产活动，由于生产程序不确定性与产出成果不可测性，外在监督成本非常之高，为了保证管理的有效性，对策之一就是参与整个生产过程的各方的利益都能同最终的生产成果相联系，改变激励机制，同化管理者与被管理者的利益追求；三是从改造组织成员的内在追求入手，通过建立共同愿景，使对教育生产活动有效性的追求，成为管理者与被管理者共同的道德追求。
二、学校管理改革的三大走向
结合20世纪80年代以来的学校管理改革，笔者认为，对学校管理有效性的追求存在三大走向，即监督的精细化追求、利益的共同化追求和激励的道德化追求。
（一）监督的精细化追求
监督是管理问题的核心，有效的管理必须以有效的监督为基础。监督的精细化程度越高，管理者对管理过程的控制能力越强。被称管理科学之父的美国著名管理学家泰勒的管理理论正是从此入手，通过对工人动作与时间的分析，以及劳动工具的标准化实现了对管理过程的有效控制，大大提高了劳动生产率，由此所产生的标准化的批量生产正是20世纪工业文明的管理基础。作为整个社会系统的一个子系统，现行的学校生产组织方式也深深受到标准化批量生产思想的影响。但是，由于教育生产的特殊性，其投入、产出与生产过程的复杂性，使学校管理的精细化程度远远无法与标准化批量生产的代表性行业——制造业相比。学校管理的这一弱点直到20世纪60年代末科尔曼报告对学校有效性的质疑，才引起人们的重视。回应科尔曼而产生的有效学校运动，正是从监督精细化入手的。有效学校运动试图通过对学校投入与产出的精确测定，分析不同投入对学校产出的影响，进而寻求有效学校的共同特点，将其精细化为标准化的操作过程，从而达到对学校管理过程的有效控制。很显然，这种试图将投入与产出建立因果联系的思想方法，是一种典型的线性的思维方法，忽视了教育生产过程极复杂的特点。可想而知其结果不可能达到预期目标。这也是从90年代开始，有效学校运动遭到批判的一个重要原因。但有效学校运动并不是一无所成。对于有效学校运动的贡献，这一运动主要倡导者之一潘·赛蒙(Pam Sammon)是这样自我评价的：“有效学校的研究最多只能是通过研究让实践者增进对学校、班级组织与教学行为怎样影响学生的学业成就与进步，以及社会所重视的社会与情感发展的理解，间接地增强学校的有效性。从这个角度看，有效学校研究能够刺激反思与自我评价，所有这些对于教师的专业发展都至关重要。”（注：Pam Sammons.(1999) School Effectiveness-Coming of Age in The Twenty-First Centory.Swets& Zeitlinger,P5.）可以这样说，这类研究至少深化了人们对教育生产过程的认识，发现了许多具有重要政策意义的结果，为政府管理学校与学校内部管理提供许多有益的成果。实际上，有效学校的实证研究确实对英美的教育政策产生了很大影响。英美两国先后实施的国家课程与统一考试很大程度上得益于有效学校的研究。更为有趣的是，如果我们进一步思考为什么在遭到理论界的严厉批判之后，这两个国家仍然通过考试来监督学校的绩效呢？这里实际反映出一个实施有效的外在控制的基本原理，即监督者必须有直接可测的指标与数据，才能有效地实现对管理过程的控制。这正是学校管理面临的最为核心的矛盾，因为教育生产过程的复杂性与核心产出结果的不可测性，决定了学校管理外在监督的有限性。不过深入分析教育生产过程，我们也会发现其中存在着许多规范的可以标准化操作的过程，对这些过程的精细化追求应该仍然是学校管理的一个重要发展方向，绩效管理(Performance Management)近年在英美学校管理中再度兴起反映了在教育管理中对监督精细化的最新追求。
（二）利益机制的共同化追求
学校管理改革的另一个走向是利益机制的共同化追求。这一走向产生的一个直接原因是对教育改革低效性的直接反弹。正像1991年当时的美国总统布什在《美国2000：一个新的教育方针》中所提出的，对教育体制的根本的、大规模的改革势在必行，原因是传统的教育改革方法，像增加教育开支、吸收更好的教师、提高学术标准、重新设计课程、规定毕业条件、提高教师工资以及对教师资格进行鉴定等措施屡遭失败。为此，必须对学校的政治运作过程与管理过程进行改革。这里所指的政治运作过程与管理过程的改革主要是针对二战后西方发达国家建立起的科层式的教育管理体制。这种体制是以计划、等级、规范与自上而下的行政命令为基础的。按照詹姆斯·古瑟瑞的说法：“科层组织是为了提供稳定、可靠的服务而建立的。科层组织的目标具有清晰性与可预测性，而不是变化。教师的习惯与培训也减弱了学校的适应能力。学校中的各类人员在学校中工作许多年之后很难想像任何改变。”（注：Paul T.Hill,Lawrence C.Pierce,James W.Guthrie(1997).Reinventing Public Education-How Contracting Can Transform America's schools,University of Chicago Press,P29.）这样一种体制可以适应相对比较稳定的外界环境，当时代要求教育进行根本性变革时，这样的教育管理体制与组织方式显然无法完成教育变革的任务。因为在这样一种体制下，学校基本上没有什么自主权，所有权利几乎都集中到教育行政部门，从资金分配、教师管理到具体的教学内容几乎都是由教育行政部门决定，学校与教师没有权力与动力进行教育改革。在这样一种体制下几乎所有教育改革一旦进入实践领域，就根本找不到实施的动力源。尽管中国的整个制度结构与西方发达国家有很大不同，但教育管理体制的实质非常相似，自上而下的行政命令式的教育改革遇到了类似的问题。这里的核心问题是，为什么学校、校长与教师要进行改革，改革对于学校、校长与教师来说到底意味着什么？是增加收益还是带来负担？很显然，大多数改革对学校、校长与教师来说是承担风险，是增加工作负担，是不适应，而不是相反。因此，要想提高教育改革的有效性，一个必须解决的问题是激励机制。已经或者正在一些发达国家进行的改革包括学券制(voucher school)、特许学校(charter school)，英国的学校管理地方化(local management of schools)，澳大利亚的校本管理(school-based management)等，这些制度改革的具体做法各不相同，但一个共同特征是认为教育能给社会带来很大的收益，因此政府有义务与责任为教育提供经费。但政府提供经费并不意味着政府要直接举办与管理学校。相反，学校应该是独立的法人实体，应该直接面向其服务对象——学生与家长，对他们的需求及时做出反应，同时从政府与学生及其家长处获得合理回报。因此，教育改革要想有效实施必须让学校、校长、教师的利益与学生、家长的利益共同化，让学校、校长与教师为其增加的付出获得合理回报，让政府与家长从其付出中获得真正高质量的服务，实现利益机制共同化，使教育改革获得真正动力。
（三）激励的道德化追求
利益机制的共同化实际上是明确了各利益主体的权利与义务，通过权利与义务的明晰化与共同化来提高教育改革的有效性。但实际上具体实施过程仍会遇到教育产出的可测性问题。如果教育产出无法测量，当然也就无法真正明确与清晰。这也是为什么美国与英国先后推出国家课程与考试的一个重要原因，政府通过考试成绩向学校问责(accountability)。但教育产出的许多重要方面，尤其是当前教育改革所倡导的目标，恰恰属于短期内无法测量的目标。比如，个性发展、创造能力与实践能力都是无法测量的产出，而且这类教育成果的显现也往往需要较长的时期与较好的环境。也许这也正是当前国内外教育改革低效的一个重要原因。当教育改革执着于长期无法测量的目标时，改革进程实际上失去了有效控制的手段。这意味着如果要提高教育改革的效率，就必须改变管理思路。监督的精细化与利益的共同化还无法完全解决教育改革的有效性问题，尤其是执着于长期目标的教育改革。一个新的思路就是内在激励的道德化追求。迈克·富兰在论述教育改革时表达了类似的观点：“我的主要观点并非是在制度层面上考虑这些事情，至少目前不是。建设的重点是教师个人的道德目标。”（注：迈克·富兰著，中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译：《变革的力量——透视教育改革》，教育科学出版社，2000年版，18页。）从管理的角度看，学校改进(school improvement)与学习型学校(learning school)的发展也是强调教师的内在激励，从工作的内在价值的追求来实现教育改革的目标。学习型学校所代表的管理思想系统地反映了这样一种变化趋势。
学习型学校的倡导者认为，建设学习型学校最重要的不是一开始就设定一个明确的目标，而是要改变过去过于精密的控制，给学校的发展与变动提供一个足够的空间。即学校要想发生真正的变化，在管理上与学校文化建设上必须首先给不确定性以足够的地位与空间，因为任何创新性活动正像进行科学研究一样，都是在未知的领域的探索。因此，如果连不确定性的空间都不存在，学校的持续变革就只能是想像中的口号，根本没有成为现实的可能性。正因为如此，几乎所有的学习型组织与学习型学校的倡导者都强调思维方式转变的重要性。学习型组织的代表性学者之一圣吉将学习型组织的建设归纳为五项修炼：自我超越、心智模式、共同愿景(vision)、团队学习与系统思考。这五项修炼无一不与思维方式的改变有关，无不与道德的追求相连。
强调思维方式的转变既与强调不确定性有关，更与如何才能在不确定的环境下，使学校真正具有创造性有关。从不确定性走向创造性需要学校具有一个知识生产与知识分享的系统。罗宾·布鲁克·史密斯认为真正的创造性的状态不可能出现，除非系统的参数被调整到最优状态。这些参数包括：第一，信息流动。主要指信息流动率、质量与可得性；第二，多样性。但太过于多样而没有约束会导致无政府或随机状态；第三，权力。责任被赋予一系列的权力中心，但不应该太民主了，以至于没有人会负责，系统变成缺乏有效决策的僵化的过程。第四，连接性。主要指个体与团队的融合程度。这种融合往往通过像忠诚、情感与分享等情感的形式来实现。系统是否能从不确定性状态走向创造性状态是这四方面因素互动的结果。（注：Robin Brooke-Smith(2003),Leading Learners,Leading Schools,Routedge Falmer:Taylor and Francis Group,P71.）
当组织具备了从不确定性走向创造性的条件时，与此相伴的一个问题就是创造什么，什么是组织与所有组织成员所预期创造的。这就是组织的共同愿景。之所以称之为共同愿景而不是组织目标，一个重要原因是共同愿景来自于组织成员内在的需要，即是组织成员自愿达到的目标或实现的理想，而不是由外在强制实行的组织目标。按照圣吉的说法，它不是一个想法，而是在人们心中一股令人深受感召的力量。个人愿景的力量源自一个人对愿景的深度关切，而共同愿景的力量源自共同的关切。事实上，人们寻求建立共同愿景的理由之一，就是他们内心渴望能够归属一项重要的任务、事业或使命。如果没有共同愿景，就不会有学习型组织。如果没有一个拉力把人们拉向真正想要实现的目标，维持现状的力量将牢不可破。（注：彼得·圣吉著，郭进隆译：《第五项修炼》，上海三联书店，1998年版，237页。）
学习型组织理论是在变革时代为保持组织的持续变革而提出的全新的管理理论，其核心也在于通过对工作内在价值的发掘，使执着于长期目标的变革能够真正持续发生。从这一角度看，教育变革的时代呼唤学习型学校。
总之，学校管理是一个极其复杂的过程，也是一个极为现实的活动，对于学校有效性的追求并不存在万灵药。本文从教育生产的特点、监督成本与激励机制出发，结合近二十年学校管理的最新发展，理清了三种不同追求的内在逻辑及其约束条件。从内在逻辑与约束条件的理清，笔者认为，执着于长期目标的新课程改革必须从学习型学校的建立入手，才能真正取得实效。
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