高等教育培养目标中的“博通”与“专精”，本文主要内容关键词为：高等教育论文,培养目标论文,博通论文,专精论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-5919(2008)03-0005-11
高等学校本科教育培养目标中“博通”和“专精”是一对难以解决的、永恒的矛盾。一般高校本科专业教学计划的培养目标上都写着：培养基础宽厚，能解决实际问题的人才。这种要求既是知识的，又是能力的。“宽厚”一般是指知识的“博通”，而解决实际问题能力则可说是“专精”。但是，人生有限，高等学校本科教育一般只有四年，如何在这有限时间里既能“博通”又要“专精”，实在困难。这里涉及如何界定两者适度的质与量，以及它们之间的比例问题，还涉及“界定”的原则和如何衡量的问题。这样，处理“博通”和“专精”这一对矛盾，成为高等学校在设计教学方案、制订教学计划、构建课程体系、安排课程设置、编制教学大纲、组织教学过程中必然要遇到的，让人十分伤脑筋、无所适从，且经常引起争论的难题。于是，许多学校的教学方案不是因袭旧轨，就是抄袭外校或外国。但是，社会上、教育行政领导部门以及高等学校内部，都经常会出现一些要求改革高等教育的舆论、指示和意见，在这样的压力下学校就会做点头痛医头、脚痛医脚，修修补补的事，做点带有敷衍、应景式的“改革”，而真正能拿出称得上是经过深思熟虑、精心设计，既能为学生着想，又具学校特色的教学方案的高校却实在不多。而一些“改革”潮流，又往往风云变幻，此一时批评人才培养宽厚不足，强调博通不够，彼一时又说毕业生实际工作能力不强，注意专精不够，即使一些比较用心的高等教育管理者，也常感无所适从。因此，究竟应该如何处理这一对矛盾，有没有一些可以遵循的原则，就成为值得探讨的问题。显然，企图一揽子解决矛盾是不可能的，因为高等教育内部还有结构层次，是十分复杂和多样化的，而且课程与教学都要与时俱进，但一些基本的应对原则还是可以找到的。本文打算就此作点一般探讨。
一、高等教育的培养目标：通才与专才
“博通”、“专精”都是高等教育的一种培养目标要求。要寻求它们适度的分量和关系，首先必须厘清高等教育的目标。关于教育及其目标，论述不计其数。其中我认为最精辟的，是康德说的：教育是“使人成为人”①。这个“人”既是自然人，也是社会人；既具备个性，也具备社会性。“个性”就是“人格”，就是人的整个精神面貌，包括才智、能力、气质、性格、兴趣、信仰，等等。②这里还应该包括人的潜在优势、潜力。至于社会性，是因为人总是生活在社会之中，他既靠社会而存在、而发展，也服务于社会，包括家族、社区、单位、组织、地方、民族、国家，乃至全人类。教育出来的人既能使个体得以生存与发展，也能使社会、国家，以至人类得以延续与繁荣。这就是说，教育通过人的个体发展实现人类社会的整体发展。“发展”包含物质和精神两个层面：人们的衣食住行等生活质量要改善，文明程度要提高，社会要更加健康、幸福与和谐。人们为了追求发展，追求物质和精神文明的提升而求助于教育，教育使个人和社会受益。这样，作为文化行为的教育（教化）就表现出它的“功利性”，这种“功利”既服务于个人，也服务于社会、国家，乃至全人类。既然是“服务”，服务者就要发挥“效用”，起到“工具”作用。这样，人还既具有人性、又有工具性。这就表现为教育目标的个性与社会性的统一，人性与工具性的统一；而对教育本身则体现出文化性和功利性的统一。
教育目标的极致，人的个体发展的理想境界是马克思说的“人的全面而自由的发展”③，而保证实现每个人都能这样发展的社会就是理想社会，在那里“每一个成员都能完全自由地发展和发挥他们的全部才能和能力”。④这里所谓“全面”、“全部”，既不是高校学科文、史、哲、数、理、化的“全”，也不是德、智、体、美的“全”，“全面发展”，或“全部才能”，似乎可以解释为使人的个体特质和潜能得以充分实现和发挥；而“自由”则指人解脱了一切社会关系的束缚、能主动“驾驭”这些关系的状态。“全面而自由”就是人的个性的充分解放与实现（如见张楚廷《教育哲学》⑤和《课程与教学哲学》⑥）。而人人都能实现“全面而自由发展”的社会肯定是最富有生气，最具创造力，最能协调发展、和谐共处的理想社会：这“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”⑦。在这个理想社会，就能充分实现教育目标的个性和社会性、人性与工具性的统一、教育的文化性和功利性的统一。
现实是，教育史上一直绵延着教育目标之争，它基本上是围绕着教育应该着重培育人的个性还是社会性这样的问题，即教育目标应该“以人为本”还是“以社会为本”的问题。前者就是“人本主义”，后者则被称为“社本主义”或国家主义之类。⑧其实，这两者只是落脚点不同，但却能引出一系列更细致、深入的问题。其一，如果教育只强调社会性而抹杀了个性，则根据上面所说的观点，没有人的个性发展，也不可能有人类社会的发展，因为社会是由个体组成的。这就导致了自相矛盾的结果。其二，若教育过分强调社会性，陷入“社本主义”，还会导致过分看重教育的功利性和工具性，把人看成是实现某种社会主张或社会福利的“工具”。而工具是没有人格的，这就使教育目标丧失人性。其三，与此相关，社会是分工的，由于职能分工的需要，人的活动及其能力的发挥就会被局限在一个狭隘的范围内，这样，人的一部分才能、潜力与创造力就会被束缚、被埋没，从而不可能实现人的“全面而自由”的发展。因此，怎样来进行教育，究竟是宽泛一点，根据人的发展需要来进行教育，还是狭隘一点，只依据社会职能分工需要来开展教育，就成为值得探讨的问题。这就引出教育目标“博通”与“专精”的矛盾，或高等教育应该造就“通才”还是“专才”的矛盾。这里“通才”是指知识广博，多种才能兼备的人，而“专才”则是有专门技能，善于解决实际问题的人。由于受教育的时间和条件有限，两者兼备是很难得的，这个矛盾更成为一个解不开的结，萦回在高等教育历史上。
近年来，中国内地对高等教育目标问题讨论很多，其中最重要的仍离不开上述教育史上两种不同观念之争。现在我们不能说对此已经弄清楚了，在有些问题上甚至可以说是反而更糊涂了。这是历史条件造成的，教育问题的讨论总不能脱离具体国家的历史背景。为此，我们需要对我国高等教育的发展作一点历史分析。
中国近代高等教育是从19世纪末开始的。当时我国内忧外患不断，国家处在被奴役、被瓜分的生死存亡关头，兴办高等教育具有“教育救国”、“实业救国”这样的实际战略意义。《京师大学堂章程》就开宗明义说明其宗旨是，“激发忠爱、开通智慧、振兴实业”和“端正趋向、造就通才”。⑨其他大学的开办，也大都规定了类似宗旨，办学以实现国家民族的自救自强为目的。这种教育宗旨带有明显的国家主义功利色彩，尽管是国家民族的大功大利，而不是个人的小功小利。这里说到的“造就通才”就是一种培养目标，其中“通才”，主要是指“通达之才”，即知书达理、明辨事理之才。这种“通才”教育思想与“中学为体，西学为用”观念相结合，继承了重视德育，“以伦常道德为先”的“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”的儒家传统。不过，指明“造就通才”，却还是着眼于“才”，即人的“工具”与效能作用。《章程》规定大学堂是“为各省学堂卒业生升入专门正科之地”，强调“大学专门分科”，从而更体现了“专”，说明它是以“师夷之长技以制夷”为原则的清王朝变法维新的产物，办大学堂是为了坚甲利兵、经世济国、救亡图存。
民国前后，部分知识分子认识到，只学习西方船坚炮利的技术，还不足以使国家富强，还需要学习他们的科学民主思想。随着中外交流的频繁，西方自由主义教育思想涌入中国。这样，中国高等教育掀起了一阵强调培养“通才”的高潮。西方高等教育是从欧洲中世纪大学演变过来的。那时的“大学”，是由教师和学生组成的共同体，他们是一群绅士、君子(gentlemen)，或即将成为绅士的青年；他们可以自由自在、海阔天空地学习、讨论和研究，其主题可能与实际生活不着边际，因为他们衣食不愁、无忧无虑。在这样的环境里自然会熏陶出见多识广、胸襟宽阔、谈吐高雅、富于想象、善于指挥的人才，即“通才”。他们是社会精英，是领导潮流的国家组织管理人才。这种“自由教育”的培养模式及其要求，比较能够体现教育的人性目标。当时，中国大学稀少，受教育的人凤毛麟角，这种精英教育模式与中国“学而优则仕”的传统一拍即合，“通才”教育模式盛行。当时中国一批教育家都提倡“通才教育”。蔡元培虽没有直接说“通才”，但他定位“大学为研究高深学问之地”⑩，严格区分“学”与“术”，“以学为基本，术为支干”，认为“大学”是治学的，是“纯粹研究学问之机关”，“为学问而求学问”，“大学以文理二科为主”，只有文理二科并设者“方得名为大学”；而“术”指应用和技术学科，“治术者可谓之‘高等专门学校’，两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”。这种模式实际上就是另一些教育家认为的“通才”模式。例如，长期执掌清华大学的梅贻琦，主张大学办工科也要培养“通才”。他在《大学一解》文章中说：“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”；“造就通才虽为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在”。(11)这“别有机构”就是高级专门学校。但梅贻琦所说的“通才”，实际上是指学科大类的通才：“文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几方面的通才，甚至于两方面以上综合的通才”；就工学院而言，“惟有这种分子才能有组织工业的力量，才能成为国家目前最迫切需要的工业建设的领袖”。(12)他认为工科“大学”应该培养工业组织人才一类的“通才”，这种人才多一些人文社会科学知识，文理融通，具备良好的处世态度，善于与人合作共事，而不是单纯的技术人才。这些“通才”并不是各门学科无所不通，像中世纪达·芬奇和培根那样的“全科通才”，而是不仅能在专门领域“做事”，而且更懂得“做人”，因而能起到“领袖”作用的人，姑且可称之为“学科通才”。前者在学科分化繁细的今天，实际上是不可能产生的。这一时期，著名教育家几乎都持类似观念。(13)
但是，“自由教育”显然只是为少数人的，它体现“少数人而不是多数人的特权”(14)。随着社会经济的发展、产业的发达、职业的细化，社会对能在生产、服务第一线工作，具备高级科技知识和技能的人才的需求日益迫切；高等教育规模也不断扩大，学校科系分化日趋细密，图书馆、实验室、研究所等设施迅速建立。在这种社会里，事情正像克拉克·克尔在《大学的功用》一书中所说的，“那里没有通才，只有专家”。(15)这种情况在世界上具有普遍性。例如，美国在上世纪30年代以后，由于社会急剧变化，人们对于“永恒”的核心价值发生怀疑，急功近利、目光短浅的过分强调职业训练的观点占了上风，学生们认为上大学就是为了“详尽地掌握某一个专门领域”，得到“职业训练与技能”。(16)为了克服这种偏颇，美国许多教育家、学者和大学提倡“自由教育”演变而来的“普通教育”或“通识教育”。(17)不过，这也只是反映一种教育理想和希望纠正过分狭隘的“专才教育”缺陷的努力。虽然哈佛大学等提出并实施了“普通教育”的“核心课程”方案，对专才教育的不足作了一些弥补，但其成效并非十分令人满意。(18)
新中国建立后，在“四个现代化”建设愿望的强烈冲动下，我国高等教育强调国家功利，自觉为政治需要、为实现现代化服务，要求个人利益绝对服从组织和国家需要，提倡“做一颗永不生锈的螺丝钉”，完全忽视人的个性，教育最大限度地体现了它的功利性和教育目标的工具性。在这种情况下，“通才教育”思想遭到批判，高等教育明确规定教育目标是“专门人才”，彻底成为专才教育。当时高等学校教学计划都写着：目标是培养某学科或专业的“工作者”或专家。那时，教学以学科、专业或职业需要为根据，提倡基础课为专业课服务，专业需要的就教，专业不需要的不教；人才培养强调“专业对口”。即使标榜“德育为先”，这德育还是注重“服从组织和国家利益”，希望制造出来的“螺丝钉”“永不生锈”。这样，过于狭隘的专业教育成为中国高等教育的唯一正规模式。改革开放以后，这种高等教育模式的弊病日益显露：它不能适应经济转型以后社会多方面的需要和人们职业岗位的迅速变换；不能发挥人的个性特长，难以适应社会对各个领域创新的需要；培养出来的学生眼光狭窄，缺乏社会活动能力、不善于与人和谐共处；社会经济转型期产生的那种急功近利，过分看重物质利益的倾向也导致一些青年迷失方向。在这种情况下，高等学校文化素质教育，以及后来比较普遍推行的“通识教育”应运而起。文化素质教育，“重点指人文素质教育，主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”(19)。这无疑切中时弊，大大推动了中国高等教育的改革。由此而来，各高校开设了不少“文化素质教育”及“通识教育”课程。这些课程大大扩展了过去褊狭的专业教育模式下的课程范围，我国高等教育又朝“博通”方向倾斜。由此我国高等教育界又一次掀起了“通才教育”高潮。有人认为，“20世纪我国高校的人才培养走过了一条‘通——专——通’的道路”。(20)
但是，在审视高等教育发展这一历史进程中，我们可以清晰地看到，随着科学技术的加速进步和社会经济的飞快发展，社会对“专才”的要求始终更为强烈，数量远远超过“通才”。社会成员对专才的期望也更为急切，中国互联网上“通才教育”和“专才教育”的讨论中绝大多数学生赞成培养专才（一个网址显示赞成培养“专才”和“通才”的比例为12:1(21)，这当然也有部分学生误认为“通才”就是“全科通才”的缘故）。这和美国学生的倾向相同。(22)这是进入工业化现代社会，高等教育由精英教育过渡到大众化和普及化的必然结果，是一种时代趋向。这种条件下，多数人和社会及国家都把高等教育看成是投资，企求回报，功利自然摆在首位。因此“专才教育”表现出更强劲的趋势。但是，高等教育应当看得更远，洞悉狭隘“专才教育”的弊病，担当起理性和长远的社会责任。因此，“通才教育”的呼唤应运而生，冀望弥补专才教育的缺陷。这好比奥运会体育竞技比赛，当今时代，要想拿冠军、争名次，光靠运动员个人体质、本能和运气是绝对不成的，必须依靠建立在现代科技上的精巧的竞技设计和大量的专门训练。但若为追求名次而过分重视技巧训练，遗忘了奥林匹克的本来意义——强健身体，增进友谊，这就是本末倒置。为此，奥运竞赛要高举“奥运精神”大旗，以免背离其体育初衷。在一定程度上，“通才教育”的呼吁也是为了弥补“专才教育”的不足，以防一种倾向掩盖另一种倾向。“博通”与“专精”，“通才”与“专才”，两者必须相互兼顾与结合，其具体要求则与高校定位及办学宗旨密切相关，下面我们将对此展开讨论。
二、科学发展：分化与综合
高等教育目标与科学技术发展的要求密不可分，我们还可从科学发展的进程来审视高等教育人才培养中“博通”与“专精”的关系。
当前科学技术发展，学科之间互相交叉、渗透、综合和集成的现象屡见不鲜，产生了许多交叉学科、横断学科、综合学科等等。于是人们普遍认为现代科学发展趋势是“既高度分化又高度综合而以综合为主”。(23)反映在人才培养上，就应该着重“博通”。这种观点是不全面的。其实，科学技术是在既不断分化、又不断综合的过程中发展起来的，其中日益分化、细密是基本的、自然的趋势；而综合则带有人为性质，谋求起主导作用。因此可以说，现在科技发展是在分化的基础上综合。这就像人的认识过程中分析和综合两种手段一样，分析是基础，没有分析就无所谓综合，而不对事物组成进行分析的整体观、综合观是笼统的，不科学的。当今科学技术的门类越分越细，越来越多。笔者没有查到学科分化的详细数据，但根据对美国物理学会发布的物理和天文学科文章分类条目(PACS)演变所做的统计(24)，最近5年来，这两门学科分支类别在2003年共约3000种基础上每年平均以5%左右的速度递增，每十四五年就可以翻一番。这个数据大体可以反映整个科学技术分支学科增加的速度。这是一个十分可观的数字，约50年学科数就可增长到近10倍。学科越来越分化、细密、专门，表现在原理更为周密，理论更为繁复，方法更为细琐，技术更为精巧，手段更为专门；每门学科或学科分支表现出强烈的独特性。这使学者隔行如隔山，不同学科、不同学科分支之间往往很难互相透彻讨论、理解和交流。笔者是以原子钟为专业的。原子钟是一种工作范围比较局限、却有重要用途和深远影响的物理设备，尽管其基本原理并不十分复杂，但却有许多种类，彼此间在工作原理、具体结构、运行方式、性能指标、应用范围、制造技术和工艺上，有许多重要区别。如有铷汽室、铯原子束、氢激射器等工作方式的差别，有射频和光频的电磁波不同性质频段的分野，等等。从事不同原子钟研究的专家，有时很难有共同语言。这样，一些学者的学术眼光越来越狭窄，有如坐井观天，看不到全局，也如瞎子摸象，难以对客体作出完整的描述。因此，科学界强烈呼吁要拓宽科学家的视野，强调事物的全局性、关联性和完整性，以免一种倾向掩盖另一种倾向。于是，综合成为科学界努力的主导方向。
当代科技越来越分化的基本趋势使其发展越来越依赖于人才的专精。一项研究只有凭借独到的见解才能产生有意义的成果；一个难题的解决，需要依靠别人没有的精辟思路和独特方法；一道关键的攻破，全靠深入细致掌握事物的全部联系，透彻地理解各种因果关系。所有这些，只有殚精竭虑，经过特别深入的钻研才能做到。这种钻研又依赖于人的长期专一的追求，对对象进行仔细反复的观察、实践、思考和琢磨。这就需要“专才”。专才的价值就体现在“人无我有”和“人粗我精”的独特性上：想人之所不敢想，做人之所不能做，发挥别人不能发挥的作用。专家之所以值得人们重视和尊敬，也在于此。反过来，“通才”就没有这个优势。通才的好处是学识广博、多才多能、谈吐高雅、风度不凡。这种人利于张扬个性，发扬人性，实现自我价值；善于把握全局，高屋建瓴，从错综复杂、变化纷繁的事物中理出线索、抽象出共性和规律来，并能以此说服和引领一般群众。他们有筹谋决策和组织管理的才能，但却难以在处理具体技术问题和细节上有所建树。这就是梅贻琦所希望的“通才”，而笔者则称之为“学科通才”。可是从另一个角度看，筹谋决策和组织管理也是宏观的专门学问，有自己专门的研究方法和处理技术。因此，他们是另一类“专才”，是高一层的专才，是特殊的“专家”，战略科学家、谋划专家、决策专家、管理专家，等等。
事物的辩证法还在于：特别专精的解决问题的办法往往来自广泛的涉猎和宽阔的知识。因为任何事物都有多方面的关联，有些关联远远超出专家研究的狭隘领域范围。在解决科研难题中，谁能想到这种关联，掌握相关学科解决问题的原理和方法，或能从其他学科的方法中得到启迪，谁就能取得成功。还是以原子钟为例，这种物理仪器是物理学的一个分支学科的研究内容，但其工作原理则涉及原子分子物理、量子力学、无线电电子学、电磁场理论、光学、自动控制、计算机技术和测量技术等学科。其中不少虽还算属于物理学范畴，但有一些已经超出了物理学。而其应用更涉及天文、大地勘测、通信、航海、航空、航天以及军事等学科。这里，一个技术难题的解决有时完全依赖于巧妙地把原子钟工作原理与其应用综合起来构思，从不同学科的结合点上找出完满的解决方案；有时又凭借研究人员的宽泛知识，从不着边际的别的学科的方法中获得灵感。学科结合在科技发展和解决科技难题上成功的例子不胜枚举，如，脑神经科学特别深入的研究依赖于对核磁共振成像原理和方法的透彻掌握，一些地区性国际政治问题得心应手的处理全靠熟悉当地宗教势力的由来和影响，等等。因此，钻得特别深的“专才”，往往是知识面比较宽、对其他学科也有深入了解的人。这里，学识的渊博对解决难题起着关键的催化作用。所以，博通有利于专精，专精又借博通而深化。
事物之间的各种联系常使一项研究关键的解决还需要依赖多种学科人员的联合攻关。例如，DNA双螺旋结构的发现就是物理学家、化学家和生物学家合作研究的结果。在这种情况下，知多识广的专家们容易取得共同语言，促使协作的顺利进行，从而又体现出“通才”的有利条件。“通才”还由于多一点人文修养而更容易理解和尊重他人，促使团队和谐融洽。更进一步，从这种合作中会逐渐酝酿出一些新的交叉学科和综合学科来，如生物化学、生物物理、金融数学、环境法学之类。从这里我们又体会到“通才”或“学科通才”的某种优势及其对科学发展的独特贡献。
但是，人的精力和时间有限，一个人不可能无限度地“博通”，什么都“通”。过度的“通”必将影响“专”的深和精。因此，对“博通”的追求可以局限在以“专精”为目标。这种“博通”是在追求“专精”过程中根据需要来扩大涉猎，不断拓宽自己的知识，以“专精”求“博通”。这种追求有的放矢，容易收到实效；但受到“专业需要”的限制，仍难顾及实现人格个性的需要。另一种追求是根据个人的爱好来扩展知识、增长才干，利用“闲暇”来读书实践以实现人性的解放。不过，世界上学科与知识是无垠的，任何企图穷尽所有知识的奢望既不实际，也无必要。这绝非限制人性的自由发展，因为在浩瀚的知识海洋中每个人的发展实在是非常有限、非常渺小的。人只能在确定的界限内求发展。
这样，我们看到，科学发展趋势青睐于“专才”而疏于“通才”，青睐于“专精”而疏于“万金油”或“百科全书”式的“博通”或“全才”。但是，“专”还必须以一定的“博”为基础，而且越是“博”得宽广，越可能做到“专”得更深、更精。那么，怎样掌握这个“度”，以多“博”为好？我以为应该以满足实际应用需要为度，不必追求无限扩充。这样是否就是实用主义？是，又不是。这是实事求是，从实际出发。这是否只重视人的工具性，而妨碍发挥自由的人性？否！人性也是实际的、有限的。人性只有与相应的环境结合才能发挥出来，为科技发展和社会做出最大贡献，才能体现人性与工具性的完美结合，充分实现人的价值。
三、博通、专精与创新
我国正在建设创新型国家，创新是把中国建设成为繁荣富强的发达国家，能够自立于世界民族之林的唯一法宝。中国的特殊国情使我们不可能沿着西方发达国家走过的现成道路，按照人家的步子前进。中国必须走自己的路。
创新有两种，一种是科学新现象、新事实、新效应的发现，新原理、新理论的发明，新概念、新假说的提出和新方法的实施；另一种是新产品、新服务的推出，新技术、新工艺、新工具的发明和新材料的使用等。前者主要涉及科学，后者则大都是关于技术的。英文里前者多用creation，强调创造；后者则多用innovation，着重“出新”，汉语中也可用“革新”来表述。前者主要是从自然界、实验室或社会上的各种现象去寻找其表现形式、作用机制、运动变化规律、因果关系，从而使人类能认知它，掌握它，驾驭它。科学认知是一种探索，要不断追问“有什么”、“是什么”和“为什么”，是求索真理的过程。后者则主要是人类对客观事物的知识的应用，表现为制造产品、器物和服务等，其目的是满足人的物质和精神需要，实现人的福祉。科学探索的目标往往是不清楚的，结果是难以预测的；而技术创新的目标则非常明确或比较明确，重在为达到目标而进行的方法、途径、手段和资源的探寻。
不同性质的“创新”对所需人才的类型有所不同。对于技术创新，有明确目标，有清晰任务，问题在于用什么方法、手段、途径和材料来达到目的。由于技术目标的性质往往是产品、服务等，如高清晰度电视机、安全高速舒适的航空飞行等，对它们还有经济指标的要求，如生产成本、性能价格比，等等。创新任务就在于运用现有科学技术知识，通过对它们的吸收、发掘、组合、集成和再造，来寻找一种能够满足高经济技术指标的产品或服务，以及实现该产品或服务的生产方法、技术和工艺。这是一种应用现成科技知识去分析问题和解决问题的过程。对生产与服务的工艺、技术的创新还特别依靠“熟能生巧”——对任务的反复实践、考虑和琢磨。所以，对这种“任务”，“专精”能发挥更大作用。
科学创新则是探索真理的过程，“真理”是什么，“真理”在哪里，事先并不清楚，也很难预测或猜度。研究者需要从反复接触和观察自然或社会现象中去发现问题和提出问题，再经过观察、思考、实验、实践、逻辑推理、归纳整理，得出“有什么”、“是什么”和“为什么”的结论。发现问题和提出问题是很不简单的，需要有全局的眼光，在比较整体各局部的细节中去发现差异；需要有历史的感悟，从时间流前后体察事物的变化；需要逻辑的推理，在事物的联系中判断其因果关系；需要有想象的灵感，能够大胆提出假说，来解释事物发展变化的规律。提出问题则比发现问题还要更深入一步，提出问题是分析和解决问题的前提，问题提得是否得当，是否及时，对于科学研究是非常关键的，是成败的决定因素。这里所谓“得当”，是指提出的问题切中要害，使错综复杂的关结迎刃而解，直接导致正确科学结论的产生；而“及时”则指问题提得恰是时候，科学界前人已经为解决该问题创造了足够的条件，而不致劳而无功地去盲目谋求解决一时不可能解决的问题，也不致因提得太晚而落后，被人捷足先登。在这里，研究人员知识的“博通”具有重要意义。“博通”便于掌握全局，能够高屋建瓴，进行个体和历史的比较，洞察各部分的联系和发展方向；而能充分张扬个性的人也比较富于想象力和胆识。因此，科学创新比较垂青于“通才”。
不过，现代科学技术既快速分化又深度结合，科学和技术两者有时很难区分，“学”与“术”的区别也是相对的。在一定意义上说，这种区隔甚至是人为的。当今要解决一个科学问题，往往面临大量技术难题，科学家不得不亲自过问和处理这些难题。科学家要准备深入钻研，就得掌握一定的技术手段和方法，否则其优势也难以施展。这就要求科学与技术结合，博通与专精齐备，“通才”与“专才”兼容。如果说，政治家、科学家是“通才”，律师、分析师、工程师是“专才”。你不能说，基辛格只是通才而不是专家，他有解决国际政治争端的杰出本领，不仅是因为他见多识广，而且是因为他具有独到的分析方法；你不能说，李政道这样的科学家是通才而不是专才，他对物理理论的贡献在很大程度上凭借他掌握了精湛的数学技巧；你也不能说，获得2002年诺贝尔化学奖的日本岛津制作所的工程师田中耕一不算科学家、通才，他发明了生物大分子团用激光轰击而实现质谱分析的方法，至少说明他在化学、生物和物理三个领域都有相当的造诣。所以，要在科学技术上做出重大成就，就要靠博通与专精结合。这种结合一方面固然可以求助于人才的结合，即两种人才协同工作，取长补短，各自发挥自己的优势；另一方面也依赖于一些担负全局指挥责任的科学家在博通的基础上具备一定的专精。他们不仅能从总体上高屋建瓴地提出具体恰当的课题，而且能够洞察细节的难度，甚至拥有“绝招”；还能细心领会专家们的心思，与第一线专家同心协力地和谐工作。我国现在科技管理上的许多难题不易解决，其中一个重要原因就在于一些处在领导岗位上的管理人员，本身并没有从事第一线科技工作的直接经验，没有什么专长。这些人谦虚一点还好，能够倾听第一线研究开发人员的意见；可惜有些人却自以为是“通才”，理直气壮地在那里发号施令，其结果是成事不足，败事有余。因此，即使是主要做组织管理事务的“通才”，最好先具备某方面的专业知识，具有一定的实践经验。这样，他们才能比较容易理解第一线研究和技术人员的心态和所想，在工作上密切配合，才不至于“瞎指挥”。从这个意义上甚至可以说，为了实现创新，专精也比博通更基础，更重要。
四、依据：高校科学定位和国情
从上面的分析，我们可以对“博通”与“专精”及与其相关的“通才”和“专才”问题得出以下几点结论：
1.“博通”与“专精”都是高等学校对学生的培养要求。由于实际上很难两全其美，在具体进行教育和教学上会表现出一定的偏向，有的偏向“博通”一面，有的侧重“专精”一面。前者可视为“通才”，后者则为“专才”。他们之间只有通、专的程度之分，从人才的智能结构上属于不同类型，但没有绝对的、质的好坏的差别。
2.从知识能力点的分布看，博通与专精的区别可以形象地用下图来描述。这里，坐标原点表示人才选定的学科或专业方向所处的位置，离它愈远，表示两者的知识能力相关性愈小。另一方面，以数字表示本学科板块的性质，数字愈大，其性质离本学科愈远；而正向朝下的距离表示深度。图上左边描述博通的情景，而右边则显示专精。右边图形中的不同数字板的堆积显示“专深”是依靠宽阔的相关学科知识而形成的，钻得越深，需要的相关学科知识越宽阔，说明专精有赖于博通：博通愈宽，专精愈深。但两者的知识总量相差并不显著，说明两者的差别主要是人才类型不同，而不是高低之别。
3.博通可以不依赖专精而自由扩充，但是以“博通”为根基的“通才”如果没有一定的专精为基础，就会有招致脱离实际和夸夸其谈的危险。因此，对于通才，无论是从事基础科学研究，还是从事组织管理的，都应以掌握一定的学科或专业的精深为前提。没有一定的专业基础，泛泛的“博通”是不存在的。
4.从社会上看，专精是为维持大多数人的生存和发展所需要的，是为处在生产与服务第一线的大众化人才所需要的；博通则主要是为从事基础和纯粹科学研究和宏观决策、组织管理人才所追求，是少数人的追求。但人为了追求人性的发扬，也需要博通。
图 博通（左）与专精（右）的知识点板块结构分布：数字愈大，该知识点板块与本学科的差距愈大
5.表面看来，专精是人的工具性的标志，而博通更能体现人性。其实，如果学科或专业的选择是自愿的、体现个性的，而不是强迫的，而且在实现专精过程中能激发拓宽领域的兴趣，自觉地拓宽博通，就可使工具性与人性实现完美的统一。因此两者都能体现人性，最大限度地实现人的价值。
6.在培养方式上，造成“通才”似乎可以自由扩充教学科目，但这样培养出来的人才缺乏根基，容易成为“万金油”式的“通用之才”，实际上还可能会成为无用之才。“天生我才必有用”，“无用之才”就不是“才”，所以无所谓“通用之才”。为避免这种危险，通才培养可以走“通——专——通”的道路。例如，在本科阶段施以“博通”模式培养，然后，在研究生阶段深钻一门，并取得一定实践经验，以后在工作或进一步深造中继续向更广阔的博通拓宽。还可以走“先专后通”的道路，即开始按专业教育模式培养，打好一定基础，在取得一定实践经验后，再向博通的方向扩大。这样培养出来的“通才”可能更有根基和功力。至于“专才”，则既可先按专业教育模式培养，然后在工作中不断自主学习深造，拓宽自己的知识面，走“专——博——专深”的道路；也可采取“先博后专”的办法，先进行比较宽阔的知识学习，再深钻一门，成为精湛的专才。这里的疑问是：单纯“专深”的人能否应对科技迅速发展，社会职业岗位频繁变动的形势？其实，专深既然依靠博通，真正“专精”的人不害怕改行，因为他已经在比较宽泛的范围内掌握了处事治学的方法和精神，就容易举一反三，触类旁通，一通百通，便于职业岗位的转移。
7.由上面分析还可见，当今时代，各种学科都通的“全科通才”是没有的，也不可能再出现。所谓“通才”，一般是指那些从事基础学科研究、进行纯学理研究的人，和那些在专业领域从事宏观决策与组织管理的“学科通才”。他们实际上是另一类专才，是不同于在生产、服务第一线上进行具体技术工作的高一层“专才”。如果我们承认那些文理兼通、从事宏观决策、组织管理的人才是“通才”，那为什么不能把从事非常狭窄的领域工作的，如设计汽车座椅的人也看作是“通才”？因为要精通这样的行业就需要懂得机械学（汽车设计制造）、美学、心理学、生理学、材料学、交通安全和社会学等方面的知识，所涉及的知识领域也是十分宽阔的。尽管我们承认这两种“通才”还是有些质的区别的。因此，“通才”这个名称会使人产生许多歧义，如常被误认为是“全科通才”等，从而在教育讨论和实践上产生不必要的混乱和麻烦。有鉴于此，建议今后最好把“通才”这个词弃置不用。在教育上，没有必要与“专门人才”对立，从人群中抽象出一类叫做“通才”的人来。难道政治家、社会活动家、文学家、科学家、哲学家、艺术家可以被称为“通才”，而工程师、建筑师、医师、律师等只能称为“专才”？
根据以上结论，可以提出一些如何具体、恰当处理高等学校本科教育培养目标中“博通”与“专精”的程度与关系问题的一般原则。
第一，高等学校本科教育中“博通”与“专精”是两类教育目标，它们一般是按课程、分阶段进行的。通常是：头一两年比较集中地以“文化素质教育”或“通识教育”课程形式着重进行“博通”教育，以后再通过专业教育形式进行以“专精”为主的教育。当然，两者在时间上并非决然分开，而是互相错杂的。学校“文化素质教育”或“通识教育”的任务是以培养学生正确“做人”和“做事”的态度、知识和能力为主线，着重文化熏陶，兼顾拓宽知识面和社会生活与交流的基本技能训练，使人的个性和社会性、人性与工具性协调发展。当前我国高等学校通识教育课程的共同问题主要是，只给学生介绍一点知识，学生了解一些名词术语等知识皮毛，而并不领会其精神实质，更难以从这里得到丰富的文化陶冶、人文精神和思维方法的熏染，因而难以真正落实通识教育的理念。(25)这里关键是要提高师资水平，改变教学方式，要使学生真正领略人类历史积淀下来的精神宝库。课程固然是学校教育教学的主要形式，但并非全部。学校还要通过第二课堂、课外活动、社会实践等多种方式来提高学生的知识、能力和素质，贯彻文化素质教育理念。专业教育也不能与通识教育截然分开，一些通识教育所要达到的目的，也可以在专业教育中实施。因此要在专业课程中渗透人文精神，贯穿职业道德修养，科学与人文融合。对于以职业训练为重的学校，这点尤其重要。
第二，高等教育是学生走向社会生活，参与各种职业生涯的最后一个阶段的集中学习。尽管各国、各行业的具体情况不同，对学生进入职业岗位前所要求掌握的职业技能训练的程度不一，但一定的、起码的要求还是多少会要一些。这不仅可以使学生尽快适应从学校生活到社会生活的过渡，还能减少社会负担，维持社会稳定。由于高等教育有不同层级，有专科、本科、硕士和博士研究生的区别，应当在哪一个阶段进行职业训练，不同层次的高校是有区别的。对于专科学校，在学制规定期限内必须强调对学生进行职业技能训练，因此其教学计划中博通的成分相对少一些。对于普通本科学校，由于多数学生毕业后直接投身工作岗位，根据学科、专业的不同，也有必要对他们施以适当分量的专业技能训练。这里有一种特殊情况，有些本科专业主要是为学生进一步深造做准备的（例如美国的一些社区学院，我国这类学校暂时还不普遍），他们的本科教育相当于高级普通教育，自然要更强调“博通”，而把专业教育重点分别放在硕士或博士研究生阶段。因此，博通教育与专精教育的时间分配要看学生接受高等教育的层次级别和总体时间而定。
第三，高等学校是分层次和类型的。在高等教育大众化阶段，仍会有少数大学保持着精英教育的传统，承担着精英教育的任务，为国家培养拔尖创新人才。对于他们，博通要求是重心所在。这种人才就是梅贻琦所设想的“通才”（上面我用了“学科通才”的名称），实际上是更高层次的“专才”。大学本科是不可能完成这样的培养任务的。这一般需要在以后各自工作岗位上凭借自己的进修磨炼，或通过研究生阶段的深造才能完成。不过，这些高校都是研究型大学，这类由精英教育模式培养出来的本科毕业生大多会继续深造。因此，他们的本科教育是为“专才”提供预备人才，或“毛坯”、好素材。“毛坯”既可以“专”为主，也可以“通”为主。当前一些提倡“通才教育”的大学都强调这类本科要更重视“博通”，走“先通后专”的道路，主张按照哈佛大学的模式，通过文理学院的核心课程来进行“通才教育”。“先通后专”的主要优点是学生在本科以后还有比较宽阔的第二次选择专业的机会，对于目前中学生报考大学在志愿选择上比较盲目与随意（随家长、老师或社会潮流之意），这种做法无疑是有利的。但笔者认为，从目前中国国情看，这并非是唯一正确的办法，甚至不是好办法。对研究型大学的多数专业来说，如果本科生的专业选择基本上是正确的，本科阶段还应当在一定的通识教育基础上注重专业技能训练。因为技能在年纪轻时更容易掌握，而“博通”可随着阅历增加、学术发展需要而不断自觉积累，在研究生课程中进一步拓宽。因此，走“专——博——专深”道路也有一定优势。
多数高等学校面临着为国家民族培养大量面向生产、服务第一线专门人才的任务。对于他们，专精当然是主要的，但根据上面的讨论，为了他们的发展，为了更好实现他们的人生价值，一定的博通也非常必要。像《大学的使命》作者加塞特那样(26)，认为专业人才不可能从事科学研究、成为科学家的论点至少是陈旧的、不合时宜的。不过，对于大多数高校，在大学本科教育阶段确实应当坚持以专业教育为重心。博通的追求应该根据学校定位、服务面向和学科专业的不同，进行多样化的选择。这类学校绝不应盲目模仿研究型大学的做法，在开设大量一般性“通识”课程上下工夫，而应当着重在帮助学生正确做人和做事，在拓展眼界、文化修养上做文章，特别要提倡结合专业发挥学生个性，允许学生在入学以后还有选择专业方向的自由。讲究在专业课程中渗透人文精神，提高课程的总体文化水平尤其重要。
第四，解决“通”与“专”的关系，确定它们之间的程度与比例，还要密切结合国情。这包括：国家、社会对各类人才的接受程度，对精英人才和专门人才的需求比例，社会企业可能提供职业培训的条件，国家科学技术发展状况，社会继续教育的发达程度，中学与研究生教育的衔接，等等。设想如果多数高校都在“通才教育”名义下培养出许多泛泛的只有一般知识而缺乏专业技能的毕业生，他们就会难以找到合适工作，社会也会因为缺乏合适劳动力后备队伍而陷入困境，这样的“博通教育”自然难以为继。又如，企事业单位可能提供职业培训的条件越好，对新参加工作的毕业生的专业技能本领要求就越低，大学的博通教育成分就可宽一点。美国企业一般有很强的技术培训能力，一些具体专业技术知识与技能完全可以在企业获得，像电机工程师的职业培训，许多是在企业完成的。中国则不同，企业职业培训能力相对较低，而他们又习惯于依靠学校的专业学生作为他们的劳动力后备队，要求他们上岗后迅速适应工作。这样，偏于“博通”而疏于实际动手能力的学生就会在人力资源市场丧失竞争力，大不利于这样培养出来的学生。这里还须考虑到，社会不同职业、行业有自己的传统习惯，高校的人才培养必须与社会实际情况相衔接。至于与中学与研究生教育衔接，上面已经讨论了与研究生教育的关系，与中学关系的重要性也是明显的。美国与欧洲高等学校的通识教育要求很不相同，一个重要原因就是他们对中学教育要求不同。欧洲一些国家的教育界认为，学生的一般“做人”和“做事”的教育，在中学里应当已经解决了，因而高校更强调专业教育。而美国对中学生的学养要求比较松，所以大学通识教育的要求就更为严格。当然，大学通识教育并不是中学的“补课”，大学有与学生年龄、阅历和学校定位确定的培养目标相适应的通识教育要求。我国“博通教育”的课程设置和程度要求也要充分照顾国情，从实际出发，以满足社会需求为适度。对于不同的学科、专业和职业，这些因素互不相同，只有实事求是地处理，才能得到良好的结果。
这些原则说明，高等学校培养目标的“博通”与“专精”是由学校定位和国情而定的，是多样化的。在这里，高等学校恰当定位、办出自己特色是决定因素。当然，要达到“博通”与“专精”兼顾的理想境界，取决于诸多条件，是绝非一蹴而就、计日成功的。
收稿日期：2008-03-12
注释：
①原话为“人只有通过教育才能成为人”，见康德：《论教育》，载《康德文集》，刘克苏等译，北京：改革出版社1997年版。
②⑤张楚廷：《教育哲学》，北京：教育科学出版社2006年版，第132页。
③马克思：《资本论》第1卷（下），北京：人民出版社1975年版，第649页。
④这是恩格斯对共产主义社会的一种定义，见《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社1979年版，第373页。
⑥⑧张楚廷：《课程与教学哲学》，北京：人民教育出版社2003年版，第175、227页。
⑦马克思、恩格斯：《共产党宣言》，载《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社1972年版，第273页。
⑨北京大学、中国第一历史档案馆编：《京师大学堂档案选编》，北京：北京大学出版社2001年版，第148页。
⑩本文中有关蔡元培的论述，其出处均见梁柱：《蔡元培教育思想论析》，北京：高等教育出版社2006年版。
(11)梅贻琦：《大学一解》，载杨东平主编：《大学精神》，上海：文汇出版社2003年版，第51页。
(12)梅贻琦、潘光旦：《工业教育与工业人才》，载杨东平主编：《大学精神》，第168页；又载钟叔河、朱纯编：《过去的大学》，武汉：长江文艺出版社2005年版，第90页。
(13)杨东平：《浅议中国近现代大学的教育目标》，载陈远编：《逝去的大学》，北京：同心出版社2005年版，第286页。
(14)约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社2001年版，第82页。
(15)Clark Kerr：《大学的功用》，陈学飞等译，南昌：江西教育出版社1993年版，第3页。
(16)欧内斯特·博耶：《美国大学教育》，复旦大学高教所译，上海：复旦大学出版社1988年版，第133页。
(17)黄福涛：《从自由教育到通识教育——历史与比较视角》，载《复旦教育论坛》2006年第4期。
(18)(22)陈学飞：《当代美国高等教育思想研究》，大连：辽宁师范大学出版社1996年版，第51页。
(19)教高[1998]2号文件：《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，载周远清、阎志坚编：《论文化素质教育》，北京：高等教育出版社2004年版，第515页。
(20)刘志鹏等编：《20世纪的中国高等教育——教学卷（上册）》，北京：高等教育出版社2006年版，第260页。
(21)http://argue.tiexue.net/argue.1573696-1-html.
(23)北京大学现代科学与哲学研究中心编：《复杂性新探》，北京：人民出版社2007年版，第61页。
(24)http://www.aip.org/pacs.
(25)甘阳：《大学通识教育的两个中心环节》，载《读书》2006年第4期。
(26)奥尔特加·加塞特：《大学的使命》，徐小洲、陈军译，杭州：浙江教育出版社2001年版，第76页。