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中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)11-0013-09 从国家课程一统天下到国家、地方、学校三级课程并存是国家新一轮基础教育课程改革的主要标志之一，课程结构的变革也因之成为了课改推进的重要脉络。得益于课程自主权的下放，各地学校课程建设也大致循着结构变革这条主线，因地制宜，多措并举，取得了一定成效。但也有一些地域、学校，课程建设的“虚”“浮”现象较为突出，没有成为教育发展的核心动力，而造就了迎检的摆设。造成这些状况的原因众多，不一而足，有的是理念混乱问题，在概念界定上自缚手脚；有的是规划问题，缺乏系统思维，路径不明；有的则是举措问题，措施不得当，南辕北辙。 一、改革中的课程泛化问题 新课改之前，在基础教育领域，主要秉持的还是“大教学小课程”理念，教学为大，所谓“课程”不外乎是教学的基本素材而已。新课改后，这种理念被颠覆为“大课程小教学”，课程为大，所谓“教学”就变为课程的主要实施路径罢了。理念的颠覆所带来的“改革新奇感”以及“骤然下放”的课程自主权，使得很多学校意图放开手脚、大干一场，但由于对课程这一“新生事物”不甚了解，仅是带着改革的冲动与自我的解读去重构学校课程，就导致了改革中的课程泛化问题。 课程泛化问题的本质是课程概念泛化，是指课程概念内涵越来越抽象，外延越来越宽泛的倾向，[1]其具体表象大致可以直接描述为“人人皆谈课程”与“事事皆为课程”。新课改以来，课程成为一个新鲜和时髦的词语，带有强烈的改革色彩，引起了基础教育各层级的广泛关注和接受，并逐步进入教育的核心话语体系。这一过程实质上是课程一词逐步“平民化”过程，由原来的理论研究对象变身为任何人都可谈、都能谈的平常词汇。由于新课改并没有提出主导的理论基础，也未对课程一词作出明确界定，加之理论界对课程概念也是众说纷纭，各流派之间的课程定义各不相同。许多课程专家在培训中，也常常以“课程理念”来代替“课程概念”，以至于很多教育管理者、校长、教师都倾向于用“我认为”来随心所欲解读课程的内涵，如此一来，不同区域、不同学校，甚至是不同教研组内，课程的概念都有天壤之别。 从词义学上讲，一个词汇是否有存在价值，决定于它是否有着不同于任何其他词汇的内涵与外延，当它与其他词汇有着基本相同的表述意义时，它独立存在的价值也就逐渐消亡了。在一些学校内，课程被认为是“教师和学生在学校内所获得的一切意义的总和”，课程的外延被无限扩大，使得学校中事事皆为课程，课程已经基本等同于学校教育了，那么，课程还有存在的必要么？用学校教育就可以替代课程了。从现实来看，这种课程泛化导致了学校功能的异化和课程实践的混乱。 从社会学层面讲，课程从来都不会是教师和学生随意的心理构建物，总会承载着社会的期望和国家的责任。学校不同于社会性培训机构，国家为其框定了明确的培养目标和基本的价值规范，作为学校核心供给力的课程应该具备基本的性质，即目的性、计划性、组织性、系统性、制度性。课程规划应该有明确的目的，应该是有计划的行为，课程的开发应该有组织性和系统性，应该围绕学校的办学特色和师生需求进行。学校课程应是一个完整的系统，各类课程之间应有相应关联，课程的实施与管理应该根植于学校基本的管理制度中，课程制度应该是学校制度的核心。 二、课程建设所秉持的加法法则问题 当前随意查看一所学校的课程设置，就可以发现，几乎每所学校都有一个很庞大的课程体系，国家课程门类自然一门都不能少，专题教育、地方课程是区域所必须要求的，除此之外，不少学校已经开发上百门的校本课程。如果细致分析，这种“为开发而开发”的做法已经给学校课程建设带来了很多问题，其中比较突出的有三种。一是劳民伤财的“全民课程开发”。一些学校的课改口号就是让每位教师都至少开发一门校本课程，许多教师为了达成目标，不得不加班加点，搜肠刮肚，甚至是七拼八凑，“开发出”一门校本课程，所开发的校本课程往往是自己所教学科的延伸和拓展，在校本课程实施环节也往往用自己在国家课程教学中已经运用熟练的教学方式。校本课程的开发势必会消耗学校的人力物力财力，全民齐开发不可避免会产生许多应付性的校本课程，往往会花了大力气开发，却没有人选课，最后不得不弃之一旁。二是徒有其表的“丰富课程超市”。很多学校都在着力打造让学生有充分选择的种类丰富的“课程超市”，让学生在琳琅满目的课程商品中选择适合自己兴趣和发展的科目。这种做法原意甚佳，旨在增加孩子们的选择权，让课程去适应孩子，但是忽视了一个问题，任何一门高质量的课程，其开发和完善周期都不会短，匆匆上马的课程超市，商品虽然表面看来琳琅满目，但是假冒伪劣产品不乏其中，更有一些课程仅仅是“贴上了包装纸”，仅有一个粗糙的课程纲要，既没有明确、体系化的目标体系，也没有完整的内容框架，既没有实施途径的设定与安排，也没有相应的课程评价与管理保障，种类丰富的课程超市往往是徒有虚表。三是成为空谈的“学生减负”。课程门类的日趋增加，学生本应灵活的选择性变成了不得不选择，不管是什么课程门类，总需要一定课时来实施的，这相当于变相地增加了学生的课业负担，让减负的行动仅仅停留在口号上。毫无疑问，日益庞大臃肿的课程体系面前，学生减负简直就像是一个笑话。 笔者认为，造成这种状况的主要推手可表述为“一个法则，三大动因”。一个法则指的是学校课程建设中所秉持的“加法法则”。加法法则上承课程权力的下放，“放权—有权—用权”是其基本思路，用权的主要做法就是不断开发学校所能掌控的各类课程，在新课改所开拓出来的新区域内，用新课程来填满。因此，新课改以来，绝大多数学校的课程体系呈现的是一种不断膨胀的状态，日益膨胀的课程体系与相对固定的在校时间之间形成了一对尖锐的矛盾。动因之一是由原来的“大一统”课程体系变为三级课程体系，在一级变三级中课程门类进一步增加，“国家挖坑，地方、学校填土”，地方需要主导地方课程的开发，还要实施课程区域管理权，学校需要将课程体系健全，客观上就要开发新的校本课程，课程体系因此而膨胀；动因之二是应国家要求及社会各界的呼吁，各种教育都要进学校、进课程、进课堂，安全教育、毒品预防教育、普法教育、核心价值观教育、可持续发展教育等在落实层面，各地域往往要求进课程，编写专题教材，安排独立课时，相应的增加了课程体系的容量；动因之三就是各校为了创建特色而大力发展校本课程。课改以来，校本课程成为学校唯一可以全方位自主的课程门类，也顺理成章地成为了彰显学校特色的一张名片。大力发展校本课程的结果是许多学校少则开发几十门，多则开发上百、甚至几百门，极大地增容了学校课程体系。 加法法则主导的学校课程体系客观上也导致了课程之间的新壁垒，课时成为各门课程的必争之地。 三、课程主导权的随意性问题 由于基础教育领域长期奉行高度集中的课程管理模式，学校、校长只在实施环节做文章，当课程的自主权以及与之相随的课程问责制一股脑抛向校长时，该如何主导和左右学校课程建设成为每个校长必须解答的问题。权力赋予与有效用权在课改推进中并不是同步的，当赋予了校长不同于以前的课程主导权时，不可避免会产生各种问题，有的领导意识膨胀，认为有了新的领导点，可以放开手脚，大展宏图，从根本上解构学校既有的课程体系，有的谨慎尝试，能退则退，有的按部就班，忠实执行，有的心存疑惑，消极应付。导致问题更为严重的是，当各类考核与校长领导下的课程建设直接挂钩后，部分校长为了让学校课程打上“自己的烙印”，成为自己的“贡献”和“功绩”，往往会“勇于”颠覆学校传统，用全新的、响亮的理念、目标、策略、方案来框定全新的学校课程，学校课程成为校长的课程，期望中的课程领导变成了领导的课程。难免的，校长换届后，下一任会很快地再颠覆上一任的课程建设思路，另辟蹊径，重新开张，导致课程决策者的随心所欲，被个人喜好和政绩观所左右。如此一来，本应由校长以课程领导来统领学校课程建设，并成为领导的课程，承载着领导的个人喜好，承载着未来的职务晋升等等完全外在于课程的东西。 学校课程建设的主导权在校长，这是当前教育基本的行政结构所决定的，能否在继承的基础上，有效引领学校课程良性前行取决于校长的课程领导力，具体涵括了课程的准确理解力、课程的组织开发力、课程的指导执行力、课程的监控评估力、课程环境的创设力等，[2]而校长的课程领导力受其思想状态和教育敏感度影响，思想状态与教育敏感一同构成了课程领导意识，掌控着课程在校长心中的建设方向和路径。随着课改步入深水区，国家、地方层面释放的许多教育改革信号，说到底，都需要学校课程进行实质性承接，这也给学校课程的稳定性带来一定影响。作为校长，必须树立起科学的课程领导意识，养成健全的课程领导能力，使学校课程在继承中发展，在发展中创新。 四、学校课程整体规划的匮乏问题 学校育人体系的核心是课程体系，课程承载着育人的主体功能，所以学校课程的整体规划就显得尤为重要。通过学校课程的整体规划与设计，可以增强课程对学生的适应性，有利于学生的全面而有个性发展，也可以勾画出课程的全貌，利于教师对自身承担的课程目标有更为深刻的认识，[3]还可以促进课程整体育人理念的贯彻与学校课程文化的逐步形成。 课程规划决定着学校课程的存在形态与基本结构，整体而言，学校课程缺乏系统而科学的规划，导致阶层分明的三级课程在学校层面扁平化不足。大多数学校的课程建设呈现为“脆弱程度不等的微生态圈”，缺乏持续给养和内部协调是其常态。谓之微生态圈，是因为学校课程已经包含了国家课程、地方课程、校本课程的基本要素，谓之脆弱，则因为大多数学校并未对三级课程要素进行统整，并没有形成一个相互衔接、能量流动顺畅的、自给自足的生态圈。这种状况直接的后果有两个。一是课程整体育人价值并未体现。如前所述，课程体系是学校育人体系的核心，课程体系是否作为一个整体来规划和建构，决定着作为课程受体的学生能否在课程中得到完整的滋养。缺乏整体规划，也就缺乏对完整培养人的规格的整体考量。二是课程要素的分离，导致课程拼盘的出现。由于长期受国家课程一统天下、绝对主导的影响，部分学校在课程建设中所秉持的主要是“分而落实观”，即将国家、地方、校本课程分开来建设，按照课程权力的从属划分，定位为简单三分制：“中央、省+直辖市+自治区、学校”，根据权力主体划分课程门类，分开来实施，逐一落实好了各级课程，就认为实现了课改的目标。这种设计观导致的结果就是国家课程、地方课程、校本课程一起构成的“课程拼盘”，[4]在课程拼盘中，各种课程要素是分离的，存在着诸多课程壁垒。 学校缺乏整体系统规划思维的成因，除了上面所提及的国家课程大一统的影响在延续之外，还有一点可能是更深层次的原因，即大多数学校对学校课程整体规划的“上层建筑”不明确，所谓“上层建筑”，就是决定学校课程规划与设计的上层理念、价值、方略等，具体包括以下四个方面。(1)学校的办学定位，也就是未来要办成一所什么样的学校。铁打的营盘流水的兵，学生一拨又一拨，学校会一直存在，那么，学校未来应该成为一个什么样的存在。(2)学校的办学理念，也就是要实现上述办学定位，要秉持什么样的理念。人是教育的对象，学校的办学理念离不开育人，当前有明确办学理念的学校大都选择用几个基本的育人命题来描述和框定学校的办学理念。(3)学校的培养目标，也就是要培养成什么样的人的描述。培养目标是学校课程的指向和依据，由于我国基础教育的学段隔离现象较为突出，部分学校在界定培养目标时往往会带有学段的色彩。也有部分学校，不顾基础教育的基本特征，将培养目标界定为高大全的形象。培养目标是对学校“出口”的一种描述，其内涵就是要厘清学校所认同的“学子”形象。(4)学校的办学方略，也就是要达成上述目标，学校要确定什么样的实施原则、策略，要研究什么样的内容、载体、途径，要制定什么样的制度，要进行什么样的评价、管理与保障等，办学方略的核心是确定学校的基本育人模式。 五、课程整合的貌合神离问题 当前，课程整合可以分为两大类：学科本位的课程整合与儿童本位的课程整合。学科本位的课程整合又可以分为两类：一类是超越不同的知识体系，而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。这里的共同要素指的是相似目标、类似内容和大致实施方式。还有一种是学校常常容易忽略的，即以儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点进行的课程融合。这种融合实际上是对现有课程的拓展和创新，是将游离在原课程体系之外的儿童经验和需求融进新的课程之中，故可以称为“儿童本位的课程融合”。[5] 以上的实践探索取得了良好成效，也存在很多问题，其中较突出的就是课程整合的貌合神离问题。所谓貌合神离，是指课程整合流于表象，专注于技术，聚焦于课时打通，与学校的整合初衷相背离。表面上看起来学校做了很多整合探索，百花齐放，花团锦簇，实质上由于缺乏可行性研究与论证，整合为筐，什么都往里装，你也做整合，我也做整合，你也是整合，我也是整合，如此而已，皆大欢喜。 课程整合的可行性论证可以简化为五方面的问题：(1)为什么要整合？需要思考：以学科固有逻辑为主线的课程为什么要进行整合？是为了节省课时还是为了提升教学效果，抑或是减少内容重叠？为什么要整合这一问题背后是学校整合实践的逻辑起点，遗憾的是很多学校并没有思考清楚；(2)能不能整合？这一问题甚为关键，需要回答：即将要做的这种整合从理论或者从经验上分析，是可以整合的吗？(3)怎么整合？需要思考：是学科内整合还是跨学科整合？是课堂内的整合还是课内外的整合？学科内如何打通前后联系，学科间如何找到整合点？教学时空如何进行联通？(4)整合后是什么？整合后是简单的课堂教学事件，还是一门全新的校本课程？(5)整合有没有效果？整合后除了节省出课时外，在学习效果上有没有提升？ 要想进行卓有成效的课程整合，学校除了需要做好可行性论证外，还需要转变课程整合观念，要逐渐树立科学的整合观，整合是课程的本真面貌，即便在学科课程结构中，亦是如此。整合的核心在于呈现完整的情境，让学生进入情境，并担任角色。让学生有机会以独立的角色经历完整而复杂的教育情境；课程的整合本色还体现在目标体系的跨越边界上。课程目标往往是具有整合性的，其达成途径也不是固定不变的，学生的发展是多学科、多课程的合力使然。 六、课程开发主体的过分单一问题 就现状而言，课程的开发权主要集中在教师手中，具体包括对国家课程及地方课程的二度开发权和对校本课程的开发权，而学生只有课程选择权和课程接受权。 课程开发主体过分单一的问题背后隐含有三层困扰：一是当课程的开发、实施水平由某个教师完全主导后，开放的课程也就变为教师私有的个体化课程；二是学生的权利被剥夺后，学生与课程的关系，学生在课程实施中的地位，也就相应地变为接受和服从；三是学生到底应不应该有课程开发权，如果有，学生有没有能力履行开发权。 第三层困扰是问题聚焦所在，里面有两层含义需要区分，一是该不该赋予学生课程开发权，二是学生能不能有效行使课程开发权。先对第一层含义进行分析。就现状而言，教师对课程原创性开发主要集中在校本课程上，如果从提高课程的适应性，促进学生的个性成长来看，学生参与校本课程开发有着重要的意义。如果学生对课程内容感兴趣，有权利在课程开发之初进行课程内容的遴选，那么，他们的学习动机就会进一步增强。学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活的民主化进程。[6]学生的学习主动性既可以通过课程开发完毕后的自主选择体现，也可以通过在课程开发过程中决定内容和结构来实现，而且后者往往会激发学生更大的动力。按照课程专家古德莱德的课程层次说，学校中实际存在着三种课程，分别为教师领悟的课程、实施的课程与学生经验的课程，这三种课程相互联系、彼此制约。教师领悟的课程影响课堂运作的课程，而实施的课程作用于学生经验的课程，学生经验的课程是学生获得实际发展的主要载体。可以看出，在古德莱德的层次说中，学生是内置于课程之中的，学生通过实际体验的课程进而获得实际的发展，实际体验的课程由学生来决定和主导，在其中，学生有着无可代替的、天然的课程权力。 第二层含义就是学生能不能有效行使课程开发权。对课程权力这一概念的界定众说纷纭，有的专家认为“课程权力具有权利的一些共同的基本特征，它是根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程教学方面造成某种特定的结果”。有的专家认为“课程权力指教师和学生在课程研究、课程开发和课程实施中对课程具有的权力”。还有专家从课程运作流程角度出发，认为课程权力是指“在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范围内，课程主体在对课程进行研究、开发与实施的过程中所拥有的可支配的能动力量”。以上界定虽然出发点不一，但是有一定的共通性，落到学生身上，课程权就是学生依据相关法律、法规和政策，根据一定的目的来影响课程运作的可支配权力。这些权力具体包括课程设置的参与权、课程设计的选择权、课程决策权、课程实施权和课程结果评价权等。这样细分之后，学生能不能用好权力就容易解释了。 七、课程建设的反哺无视问题 所谓“文化反哺”是指在文化承传中，年长一代向年轻一代学习的一种社会文化现象。从社会学角度看，“文化反哺”是一个“反向社会化”的过程，即传统受教育者对教育者反过来施加影响，向他们传授社会知识、价值观念和行为规范的一种自下而上的社会化过程。[7]随着智能终端、云计算、物联网、富媒体等新型技术的出现与应用，经济、社会、生活等各领域的基本形态正在发生着巨大的变化。教育，作为社会的基本部分，也正在为技术所变革。翻转课堂、微课、无缝学习、泛在学习强势进入教育，并以其不可比拟的优势，迅速得到认可和推广。[8]简言之，随着时代的变迁和改革的推进，文化反哺成为时代文化的一种现象，并进而成为时代的一种重要表征，这种表征落到学校课程建设上，就表现为迅速增长的知识正在冲击着课程的边界，多样化的获取方式正在冲击着以“言传身授”为主要特征的课程实施，传统的“教师领先”状况正在被打破。 但是，当我们回视和分析当前学校课程建设对文化反哺的基本态度时，可以发现其态度或是“无视”或是“压制”。这种无视和压制突出表现在三个方面：一是课程建设过程中依然过分注重信息传递和知识堆砌的课程观；二是课程建设过程中的学生游离，即忽视学生鲜活的现实需要，以书本知识的逻辑体系来代替学生的需求和发展体系；三是课堂专制文化的延续。究其成因，分别如下：(1)确立教师“优势文化”，维系师道尊严，维系言传身授。一些教师以手中所掌握的考试、评价权来引导课程方向，以“这些知识要重点学，因为要考”“这些知识以后不考，可以不学”来左右学生要学的课程知识，并基于此建立起教师的优势地位和不可挑战的权威。(2)人为地将课程进行伦理分级。将语、数、外等科目视为“主科”，主科的知识属于高位知识，因为这些主科的成绩会决定学生未来的升学。将音、体、美等科目视为“副科”，副科的知识属于低位知识，因为这些副科在未来的升学考试中并未占据一席之地。(3)形塑阶层分明的课程关系：学生的天职是学习，教师是学生所学知识体系的代言者。以考试范围来界定课程内容，以课程内容来界定学生的学习内容，以学习内容的有效灌输为课程实施导向，如此一来，不但剥夺了学生的自主学习权，也剥夺了学生多样化的自由发展权，如此的课程建设因为将教师与学习者分开，也因此导致了课程与育人分开。 因此，在课程建设中要重视和发挥文化反哺的正向作用，树立学生的自治、主体地位，激发其兴趣与渴望，焕发出学习的新活力。相应地，课程建设需要做到：把学科课程与学生的生活建立有机连接，强调学生的周遭世界和社会生活是学科知识学习的重要资源，强调教育不脱离时代，不脱离生活；在课程结构设计中，要系统设计活动序列，引导学生主动参与，将“预设的课程”真正转化为“学得的课程”；形塑学生身份感，使之成为课程的主人。身份感决定了其投入度，知识的情境性则决定学生在同一场景不同身份的不同理解。 八、国家课程校本化的口号化与合理边界问题 严格意义上讲，任何课程要想真正发挥实效都要经过校本化，都要在学校这个具体而实际的教育环境中扎根，并根据学校教育的实际进行适度改造。这种改造是必需的，但在具体实践中，常常会产生以下两个问题。(1)国家课程校本化的口号化问题。国家课程校本化简单化为学校推进课改的外在口号，国家课程校本化变为国家课程本校化。(2)国家课程的过度改造问题。国家课程的本质是基准性、统一性和权威性，承载着经过严格甄选和加工的知识体系，体现着国家对教育的基本要求，国家课程经过多年的研磨和发展，已经形成了以学科课程为主体的课程架构与内容逻辑体系，对待国家课程改造应该有“底线思维”。突破了国家课程的底线，在实践中就会产生各类问题，比如消亡某一学科：进行过度课程融合，打散“品德与生活”内容，分散到语文、数学、音乐等科目中，在具体课表中，不再出现“品德与生活”；再如重构学科框架，改变现有数学的基本逻辑，按照生活数学的思路重新组织内容体系，打散知识的原有联系，进行跨学段的知识联接。解构易，新构难，当摒弃了既有的学科逻辑，选择怎样的合理逻辑来重新组织课程？这种尝试因为从根本上颠覆了数学的固有逻辑，在实践中让数学教师难以驾驭，教学质量因此而下降。 仔细分析已经取得成效的校本化做法，我们可以看出，成功的实践大致可以分为几类：第一类是国家课程补充。即在实施国家课程时，为了满足学生的需要，在国家课程的框架下，在不增加学生课业负担的前提下，补充相关内容。这种补充旨在通过实施适应学生的课程，让学生的潜能得到开发，实现个性发展。比如，现行的语文课程中，没有以儿童文学为主要阅读内容的专项读书活动，教师根据学生的需求，开设儿童文学专题阅读模块。课程补充有三个必要环节：一是基于学生需求探寻国家课程实施的自主区；二是进行价值、意义的论证和科学的设计；三是进行系统安排和补充。第二类是国家课程融合。前面已经叙及学科本位与儿童本位两种课程融合的模式。第三类是国家课程拓展。即以拓延课程内涵、拓宽课程外延而进行的课程开发，在拓展中要注意保留原来学科的本质意义。比如，莫比乌斯圈(人教版数学四年级上册)无明确教学目标。在教学设计中，教师基于对莫比乌斯圈的理解新增相关内容，让学生进行了解。在此基础上，结合拓扑学的其他重要原理，形成较为系统的数学创新思维模块，延伸了数学课的内涵(课程拓展)。再如，语文课中的古诗文吟诵。教师通过将古诗文还原至其历史背景之中、用古诗文的创作手段对其韵律进行复原、形成较为固定的吟诵方式、内容集合等课程基本要素，来对语文中的古诗文内容进行拓展。第四类是国家课程创生。教师基于自己对某一学科的深刻理解，自主对学科进行的改造，目前国家课程的学科类未见案例，主要集中在综合实践活动上。课程创生需要教师做到：将外在的课程转化成为属己的课程；将统一的课程转化成为个性的课程；将固化的课程转化为鲜活的课程。所以说，在国家课程创生中，“教师即课程”——教师不是课程的化身，而是课程本身。 其实，任何课程，不论是国家课程，还是地方课程或者校本课程，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。因此，从课程的现实化角度而言，只存在具体化了的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程。[9]国家课程的校本化正是国家课程真正成为学校课程有效部分的必要途径和举措，但是学校和教师必须摒弃口号化的校本推进，秉持国家课程的底线思维。 九、课程资源建设的规划与布局滞后问题 课程资源的建设与应用一直伴随于课改进程，广义的课程资源涵盖各种有利于实现课程目标的因素，狭义的课程资源仅指教学内容的直接来源。根据中小学的实际情况以及课程改革的发展趋势，可以概括成一个相对容易达成共识的概念，即课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。[10]美国教育学者拉尔夫·W.泰勒则根据自己提出的课程教学四个基本环节，将课程资源划分为四类：教育目标资源、学习经验资源、组织学习经验的资源、制定评价方案的资源。不管是哪一类资源，对课程的整体建设都有着重要意义。透过实践可以发现，随着课改的逐渐深化，课程资源对于课改的有效实施产生了越来越重要的推进作用，伴随于课程门类的增多，对资源建设的重视，课程资源日趋丰富，在某些地域和学校，资源建设已经成为深化课改、促进教育均衡发展的主要策略和抓手。 当前课程资源建设仍旧存在诸多误区和问题，这些误区和问题可以梳理为“六化”：一是课程资源建设的无序化。在不少省市，课程资源建设缺乏整体规划，各级部门资源建设职责不清，缺乏地域布局，各种相近的资源建设项目纷纷上马，重复开发现象严重。二是形式化。这里的形式化主要是指课程资源建设的“错位”问题，表现为忽视内容实质而专注于技术追求，力图通过各种技术包装、装扮资源外形，缺乏对课程资源实质的分析、研究和甄别。形式化的资源在实践中只能激发学生直观的、浅层的兴趣，难以通过内容进行兴趣保持和强化。三是附着化。附着化有两个层面，第一个层面是将课程视为教材，将教材视为教科书，将教科书视为唯一的课程资源；第二个层面是开发的资源过分注重知识匹配性，课程资源只关注与单一课程门类的知识点“附着”，对知识背后的价值、与学生生活及需求的关联、提升等基本无视，这样一来，既难以通过课程资源来展现课程的伸展力和还原力，也难以跨学科使用。四是资源建设输出僵化。因为缺乏校本教材的研究，在教材编写中一些学校基本上采用国家教材的编写模式，致使编写出来的校本教材因为专注于知识内容体系的逻辑性而僵化，上校本课程变成了学校本教材。五是资源建设的表面化。课程资源建设实际教与学需要而追求“高大上”，无法有效融入日常教学，很多地域由于经费问题，只能开发单体或者部分高端资源，使得教师在日常教学中只能用来练练手，无法支撑常规教学。六是资源建设的去人化。长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师缺少课程资源的合法决策权力，因而也就缺少相应的规划和开发能力，教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源统统被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成知识传授与解题技能培养的过程。[10]从课程资源的存在形态上来看，除了外在的物化的硬件类资源，更重要的应该是与人绑定的软性资源。[11]建设软性课程资源，必须让人的因素回归到资源中，让师生的经验与问题回归到资源中，只有人性化的资源才能实现资源与人的共同成长。 以上六化问题的主要成因在于规划的缺乏与布局的混乱，致使学校、区域课程资源的开发主体混乱、结构单一、质量不齐、效益趋低。要想改变此状况，必须做好课程资源的整体规划，合理布局、分层构建资源的结构和规模，重视软性课程资源的开发与应用，激活学生的学习热情与经验，调动师生的分享积极性，促进教与学方式转变，从而提升区域课程改革的内在品质。 十、特色课程的建设与未来发展问题 特色课程的建设虽然呈现如火如荼之势，但是做法千差万别，思路不一而足，效果也参差不齐，存在的主要问题包括以下几点。 特色课程建设后继乏力问题。正如前述，合理的课程建设一定要基于科学的课程规划，按照规划所设定的框架，课程建设才能有序、依次推开。当前各校的特色课程建设，因为过于将特色课程维系于校本课程，把特色课程视为具备当地文化特色的校本课程，紧紧围绕校本课程打造特色。在校本化上找特色无可厚非，但是过分绑定校本课程，致使特色课程只能在每周一节的校本课时中落实，狭小的落实空间窄化了特色课程的发展。还有一部分学校基于生存的压力，被迫走彰显特色之路，以特色艺体课程作为突破点，通过联通中高考，来实现升学数量和质量。这种做法可以缓解学校的升学压力，也能够为部分学生探索适合于他们的未来出路，但是与考试直接绑定，导致了“为考试而开发”的状况，又回归到了应试的轨道上。后继乏力问题还有一个诱因，即部分学校将特色课程作为学校的课程装饰来建设。特色课程作为装点学校门面的一种装饰，自然会更多地追求亮点、创新点，更多地会关注表面的光鲜与热闹，更多地关注宣传和推广效果，而忽视决定课程功能的结构和内容建设，这样的装饰也自然会随着时间的流逝而退出课程舞台。 将特色课程等同于课程特色也是大多数学校面临的问题。学校介绍或者宣传本校的课程特色时，往往会把开发的特色课程摆出来，以为有了几门特色课程，学校课程就彰显出特色了。其实，特色课程的内核是课程，特色是课程的外显特征；课程特色的关键是特色，课程是特色的载体，[12]两者维度并不一样。一所学校的办学特色通过课程来彰显，但是寥寥几门的特色课程却无法支撑起办学特色的内涵。 特色课程与学校发展定位的关系问题。对于一部分学校而言，特色课程的门类确立与开发或基于“人无我有”“人有我精”的比拼，或基于校长的兴趣，缺乏与学校整体发展定位的关系考量，缺乏基于学校发展愿景与需求的技术路线设计，致使特色课程开发与学校发展成为两张皮。从较为成功的学校开发案例来看，特色课程开发与学校的定位思考关联密切，主要采用的技术路线不外乎两种：一种是常用的SWOT分析模型，也被称为态势分析法，用于分析学校的优势(strength)、劣势(weakness)、机会(opportunity)和威胁(threats)。因此，SWOT分析实际上是将对学校内外部条件各方面内容进行综合和概括，进而分析组织的优劣势、面临的机会和威胁的一种方法。另一种方法为KISS分析，即传承(keep)、改进(improve)、启动(start)或停止(stop)检视，通过分析学校现有课程体系的结构，来确立哪些需要传承，哪些需要改进，哪些需要创新，哪些需要停止执行进行反思。以上两种技术路线都给予学校的发展定位进行特色课程的确立，从源头上解决了特色课程与学校愿景之间的两张皮现象。 特色课程的孤立问题。一些学校因为将特色课程视为学校的门面，在开发上往往会投入更多人财物，力图将特色课程都开发成精品课程，这种“为了门面而特色”“为了特色而精品”的初衷导致了一批孤立的精品化特色课程的产生，规划了完整的框架，设定了详细的目标，部署了合理的结构，精选了课程内容，就像在森林中人为地圈了一个小花园，进行盆景型布置，这样产生的特色课程即便真的是精品课程，也难融入既有的学校课程体系，无法跟其他学科建立联系，越发展越孤立，越实施越窄化，如同森林中的小花园一般，因为跟周边的环境、物种格格不入，为了自身生存与发展，为了争夺阳光和雨露，只能砍伐周边林木以扩展领地，特色课程在发展中也遇到了与其他课程拼抢课时、争夺地位的现象。特色课程的孤立造就了学校课程体系中的一个个课程孤岛，设置了诸多课程壁垒，彼此没有联系，独立成体系，依靠独立课时，依靠专有师资，使得课程整合变得十分困难。由此，特色课程因投入大量人财物而形成的精品向常规课程的反哺更显得遥遥无期了。 上述十大问题对于教育改革与发展而言，均是外显的教育现象，最根本的诱因，笔者认为是教育改革的阶段性特征。放眼教育改革全局，立德树人、教育优质与均衡、人才培养机制改革、考试招生制度改革这些重大且综合性问题，是课改十几年大浪淘沙后留存的“硬骨头”，要啃下这些硬骨头，就必须从以往的“以发展带动改革”，逐渐转变为“以改革带动发展”，从以往的“增量变化”，逐渐过渡到“存量变革”。存量中的“硬骨头”背后是林林总总的关系和错综复杂的利益集团。以上的课程现象皆是增量改革进程中的产物，是“发展带动改革”这一改革逻辑的副产物。步入深水区的课改要想顺利涉水前行，课程仍将是不可或缺的核心助力，要解决这一核心助力在部分地域、学校较为突出的“虚”“浮”等现象，需要转变改革逻辑、聚焦核心问题，撬动课程建设利益链条，将课程作为学校的核心供给力，使课程建设与学校发展水乳交融，进而焕发出课程应有的光彩。 收稿日期：2015-04-09标签：校本课程论文; 课程开发论文; 数学文化论文; 课程论文; 地方领导论文; 数学论文; 课程资源论文; 学校论文;