新课改十年：争鸣与反思——兼论新课改如何穿新鞋走出老路，本文主要内容关键词为：新课改论文,老路论文,穿新鞋论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)03-0018-07
新课改自2001年至今，已走过十个年头。这十年对新课改而言，可谓风风雨雨，其间既经历了学界的争鸣，也领略了各方的博弈。本文试对争鸣与博弈的实质进行分析与思考，并结合新课改如何穿新鞋走出老路来谈一下自己的想法。
一、争鸣与博弈：新课改是实然改革还是应然愿景
（一）四次争鸣
在教育学领域，有关新课改学术问题的商榷和对话产生较大和一定影响的连续有四次。
第一次争鸣：2004年7月北京师范大学王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，提出在新课改全面推进的过程中要认真对待“轻视知识”的教育思潮，指出“轻视知识”的教育思潮在理论上是失误的，在实践上是实行不通的。[1]同年10月，在《全球教育展望》发表了钟启泉教授的《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》一文，从新课改所倡导的教育价值观、知识教育观，以及新课改在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个维度，试图澄清新课改的基本理念，[2]掀起了第一次争鸣高潮。
第二次争鸣：2005年5月28日，西南大学靳玉乐等教授在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，要坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。[3]同年8月13日，深圳大学高天明教授在《中国教育报》撰文，认为课程理论必须在知识、文化和社会三个维度去解决，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接理论。[4]广西右江民族医学院王华生更进一步指出：新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想与多样化理论相结合的原则。[5]而渤海大学崔国富则认为，新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，它实质是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的具体课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还没到位。[6]
第三次争鸣：2008年7月，王策三先生在《课程·教材·教法》发表了《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学反映了现代学校的基本规定性，提供了操作性较强的教育实践规范，虽有其本身局限和缺陷并时过境迁，但具有的基本合理性至今仍有意义。新课改理念对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，其思想驳杂，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。[7]针对这一观点，钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，指出早在上世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。[8]
第四次争鸣：2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施现状被许多人概括为“穿新鞋走老路”。出现这种状况不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。[9]同年8月，在《全球教育展望》发表了皖西学院陈尚达的文章《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与新课改与“穿新鞋走老路”一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。学校教育是要面向全体学生快速而有效地传授人类历史文化，但是这种快速有效并非轻而易举。教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。新课改要尊重教师的历史教学经验，追求教师教学的“自否定”精神生长。[10]
（二）争鸣的实质
从表面看，这四次连续的争鸣主要围绕新课改指导思想是否正确、新课改理念是否偏颇、理论基础是否明确、实施方式是否激进跳跃等方面展开，各方站在一定的立场进行了观点交锋和思想博弈。可以说质疑有因，回应有理，有关新课改的讨论与商榷进入到一种胶着状态。回顾世界教育史，18～19世纪就有形式教育与实质教育之争，20世纪存在现代教育与传统教育之战，接着又出现人本主义与科学主义之辩，虽然是围绕知识与能力、教师与儿童、人本与科学展开持续论争，但其实质都是双方“破”与“立”的博弈。从我国近期关于新课改的连续争鸣来看，虽然不能简单地认为是世界教育思潮论争的延续，但却有着某种相似之处，即四次争鸣的实质在于新课改是应然中的愿景还是现实中的改革，也可以理解成“破”与“立”或“虚”与“实”的问题。因为其背后触及了现阶段我国基础教育领域的基本矛盾问题，即新课改是否能够有效地消解现阶段我国基础教育领域的基本矛盾。“现阶段我国教育事业发展的基本矛盾就是人民群众对优质教育的强烈需求和优质资源的供给不足”。[11]随着精英教育向大众教育的过渡，人民群众对优质教育资源的追求和争夺更加激烈，而应试教育就是当前这种矛盾的集中体现。当然，应试教育所造成的消极影响或弊端可谓人人皆知，要么深受其害，要么深恶痛绝。新课改伊始，人们寄希望于通过实施新课改来消解应试教育或片面升学率问题。所以在新课改实施之初，一面高歌猛进，一面赞美之词不断，可经过若干年的推行后发现，承载着太多希冀的新课改并没有像人们预想的那样有效地消解应试教育的消极影响，并没有有效地阻止片面升学率现象。于是，反思、质疑甚至否定与批判的声音不可避免地出现了。
批判一方认为，新课改理念存在理想色彩，片面偏颇，操作性不强，难以指导课程改革；尤其是新课改理论基础模糊，漠视传统与历史，弘扬大破大立，不想却陷入“穿新鞋走老路”的困境。其实这不仅是一些学者的观点，它也代表了一些学校、一部分教师的困惑、迷茫甚至是阻抗，同时也映射出大众对新课改的谨慎与矜持。这说明新课改无论是其本身或是实施方式都存在着一些问题。但同时我们也应意识到，应试教育仅仅依靠新课改是无法也不可能在短期内解决的，因为它是基础教育领域内诸多矛盾的集合体与聚焦式反映，只有随着优质教育资源不断扩大，教育公平与教育质量不断提高，教育发展总体达到相对均衡发展，供求关系趋于缓和时，在诸多教育合力的作用下，应试教育这种现象才能有效逐步消解。这正如“中国为什么培养不出大师？”的问题一样，我们的教育是有责任的，但不能也无法负起全部责任。因为教育的问题不能仅在教育领域内解决。可以预见，随着新课改不断深入，争鸣会越来越高调，博弈会越来越激烈，也正是这种争鸣与博弈，推动着新课改不断完善与持续深化。
二、事实与现实：新课改理念是偏颇超前还是落实艰难
（一）新课改理念存在偏颇超前的事实
就新课改理念本身而言，确实存在理想超前和片面偏颇的事实。第一，超前性。新课改倡导的理念与我国基础教育的现状尚存一定距离，具有一定程度的超前性。如要求教师转变课堂角色，集指导者、引导着、组织者、辅导者、评价者与研究者于一身，这对教师的专业化程度提出了较高要求，与我国中小学教师的实际水平之间存在一定落差。第二，不完善性。新课改部分理念存在不完善性。如三维目标没有指明各自的地位及其之间的结构与关系，在实施中无法落实；强调学生的主体地位，忽略教师的主导作用；倡导设置综合课程，却未明确实施细则；课程标准有待细化；等等。第三，偏颇性。新课改倡导概念重建、观念革新等理念，急于大破大立，却欲速则不达，在实践中造成诸多对立现象，如新旧教学方法的对立、某些学习方式的滥用等。这些现象也正是这四次争鸣中批评一方多次重点质疑和否定的。
针对质疑与批判声，辩护一方则认为，“目标与现实之间存在一定距离是任何真正的改革所必需的，否则改革便蜕化为改良或常规工作的延续。而且，基础教育课程改革所确立的目标并非仅仅是近期目标，在某种意义上，部分目标是对基础教育发展做出的远期规划，是基础教育课程与教学发展的方向。课程改革若一味迎合现状，则会出现雷声大，雨点小或只打雷，不下雨的窘境。”[2]可见，新课改理念具有长效取向，但问题是眼前的现实又如何办？我们知道，新理念的吸收与内化不同于财富继承，也不同于行为规范，财富继承只需履行一个手续，朝夕之间就可获得，而行为规范只要按照一定的细则执行就可以了。理念的吸收与内化需要一个过程，尤其是有些理念具有理想色彩和超前性，超越当前的客观教育教学实际，这就预示着在具体实施中会遇到诸多阻力。
（二）新课改理念遭遇付诸实施艰难的现实
就新课改理念的落实来看，新课改理念与现实状况的确是存在一定距离，对此有研究者形象地描述为“穿新鞋走老路”。“导致这一状况出现的主要原因是各地对基础教育课程改革的重视程度不一，对新课改理念的学习程度和接受程度不一。”[2]不可否认，这种因素确实存在，而且这种主观因素不仅限于此，机械主义思维方式对新课改理念的付诸实施也造成了一定的阻力。在新课改推广的过程中，人们不知不觉地还受到机械主义思维方式的影响，认为只要有某些特定的投入，必然会带来某些特定的产出。在简单地移植和复制不同情境的课程改革经验后，期待在特定的时限内，课程改革自然就会达到特定的目标。其结果往往出现低效曲折甚至以失败告终。原因就在于对课程改革的这种线性的机械式的理解，导致课程改革过程中的机制失灵与机能失调，改革的结果无法达成最初设计的目标。
从客观角度来看，还存在诸多不利于新课改理念落实的因素，较突出的有以下几点：第一，学校现有的管理模式与新课改理念存在冲突。很多中小学校的管理机制以控制为特色，评价体制和选拔人才的制度又是分数至上，致使很多新理念在课堂上无法充分地体现出来。如实行统一的备课制度和教学模式，限制了教师的个性思想，新理念没有足够的应用机会与运作空间，无法现实化。第二，学校的“家养性”特征影响着新课改理念的落实。“家养性”的学校具有许多垄断权：无需为教育资源竞争；有稳定生源；生存受到保护。这些特征使学校既无改革的动力也无改革的阻力，学校管理者和教师的改革意识淡薄，他们在本质上趋向安于现状。[12]对领导而言，他们所需要做的就是保持与上下级部门的良好关系，协调各种资源和满足教师需求等；对教师而言，就是按部就班地完成教学任务。对任何可能引起变动的事情都会产生排外感或加以质疑。在实地调查中发现，很多教师都将课堂中的种种不如愿归咎于新课改改革，这就是一个明显的例子。第三，局部利益的驱动阻碍着教师改革理念的落实进程。教师只关注学生的成绩和自己的切身利益。许多教师在长期的工作中形成了一套习惯的教学方式，不愿意尝试新的改革方式。毕竟，改革是有风险的。他们最为担心和害怕的就是改革对学生的成绩产生影响。假如学生学习成绩下降，升学率降低，对他们而言，社会地位、教学威信随之会降低，奖金待遇和将来的职称评定也会受到影响，甚至会影响到学校的声誉和地位，因此，他们对改革产生焦虑情绪甚至排斥。第四，教师对观念与行为关系的误判影响着新课改理念的落实效果。许多人认为课程改革只强调观念的改变，甚至认为课程改革等同于观念改革，忽视基础条件和方法。他们常常认为只要是师生的观念改变了，也就实现了课程的改革，将课程改革停滞于观念层面，造成观念与行为的事实上的相悖离，改革如同纸上谈兵，直接影响着新课改理念的落实效果。
三、适应与适切：新课改既要加强主体能量提升还要注重自身问题修正
（一）加强主体改革能量的提升，增强对新课改的适应性
改革主体的改革能量直接关系着新课改的成败。改革主体的改革能量可从主体认识、主体思维、主体理念转化和主体实践研究等方面来加以提升，以增强对新课改的适应性。
1.认识到新课改实质上是一种适应性改革，需要一个渐进的转化过程
“改革有技术性改革和适应性改革之分。前者是有适当的解决办法和程序的问题，而后者则是需要实验、新发现、进行组织结构调整的问题。”[13]换言之，技术性改革只要是新技术得以应用，设备改进，遵循固定的程序和方法，改革就会达到预期效果，如工厂、企业的技术革新与改造。而适应性改革则不然，没有现成的规律和程序，需要人们不断地摸索与探求。尤其是“适应性改革会刺激人们的抵触情绪，因为它对人们现有的习惯、信仰和价值观提出了挑战，要求人们接受要失去某些东西的现实，体验一种不确定感，甚至是表达出对人或文化的背叛”[14]。当前新课改也正遭遇这些：对知识及其价值重新进行定位、考察建构式的教学和学习方式、倡导新型的师生关系和活动方式。要达成这些目标，需要接受新观点，调适旧思想，经历挑战与抉择。这场抉择，不是朝夕之间的举手之劳，这场抉择所引发的改革也不可能一蹴而就，需要一个渐进的转化过程。
2.学会运用复杂性思维，以课堂改革为切入点推动课程改革
课程改革是一个极其复杂的改革，不应该是机械的控制过程，而应该是一个渐进的生态化过程。这就需要我们学会运用复杂性思维来面对新课改，在不可预知的改革中寻找可能的切入点，从细小却有极具生命力的课堂改革举措开始。可以说，课程改革的真正发生，应使其自下而上地发生于教师的教学一线，发生在课堂内，以课堂改革为切入点，以点带面，不断摸索和总结，不断适应新理念，运用新模式。这样，课堂就成为新课改的融合机制，而不是新课改的排除机制，课堂改革与新课改同步进行，有效地推动新课改的不断深化。
3.加速理念转化为行为的过渡
从观念转化为行为的阶段来看，“观念的转变需要经过习得阶段、内化阶段和自觉化阶段。观念的转变是一个有深度的过程，人们不可能通过对概念的把握，通过灌输或强加某些概念就完成教师观念的转变，并一劳永逸地用这种观念去指导其行为。”[15]也就是说，掌握了一些概念并不等于观念转变了，也并不是说经过一定的时间观念就自然转变。从观念转化为行为的过程来看，“观念的转变不仅需要过程，还需要一定的条件和策略……它还需要自己形成批判精神和提高教学理论素养来加以内化。”[16]所以，要加强理念转化为行为的策略的学习，要不断提高理论素养来内化新课改理念，加快理念转化为行为的速度。
4.加强实践研究，有聚焦和解决两难问题的能力
加强校本教研与行动研究，界定和反思自己在教学实践中遇到的不可回避的和亟待解决的现实问题，加以研究与解决。加强实验研究，对新课改中所倡导的新理念、教学模式、教学方法和学习方式要进行实验验证与比较，把握其内涵，掌握其应用条件与范围，进而进行适度推广。加强比较研究，经验是财富，教训同样也是财富。总结我国建国后前七次课程改革和国外课改的经验与教训，结合当前的新课改进行比较研究，找出优势，弥补不足，创造性地进行实践，发挥改革主体的能动性。
（二）注重自身问题的修正与完善，增加新课改的适切性
新课改是个复杂系统，涉及诸多问题与相关因素，而这些问题与因素又是密切相关的，对这些问题的解决，要系统思考，统筹兼顾，要重点和优先关注在新课改实施过程中在具体情境中产生的亟待解决的问题，进行调研与分析，探讨修正方案和完善策略，增加新课改的适切性。结合当前紧迫的实践诉求，应优先从以下三个方面进行修正与完善。
1.深化三维目标研究，加大示范力度
三维目标是新课改的亮点之一，对于三维目标人们已熟能成诵，但真正能够解释清楚并能在具体教学中应用的并不多见。比如具体到一节小学数学课，“三维的课程目标”怎么确定和落实？具体到不同学段和不同学科的课堂又有何不同？对于这些问题，不仅实践示范少之又少，而且理论探讨也不够深化，因为“三维目标在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，它没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系”[17]，一线的教师只能在实践中慢慢地感悟，自己摸着石头过河。因此，加大对课程目标的研究力度，并展示真正诠释新课改理念、令人信服的示范课，是当前新课改研究者完善新课改自身的一项紧迫任务。
2.细化课程标准，构建富有弹性的课堂标准框架
当前新课改标准的突出问题是课程标准笼统，课堂标准缺位。新课改标准具有长效取向，标准规定了每个年级应达到的标准，但具体到课堂中的每节课上的具体标准，却没有细化，为一线教师留下了太大的空间。而传统的教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，还对知识点做出了具体的要求，同时还规定了其深度与难度指标。因此，习惯于教学大纲的教师对新课改标准在课堂中的落实难免不知所措，不知道自己的行为是否符合新课改理念，教学效果是否达到和如何达到新课改标准。而当前课堂所使用的多是传统课堂标准，很多情况下，用传统课堂标准来衡量新课改目标，造成标准与目标的脱离与错位，因此，构建体现新理念的课堂标准框架是新课改深化推行的现实诉求。
3.修订教材质量标准，完善教材管理体系
当前教材存在以下几项不足：一是教材内容对农村学生生活关注不够，城市化倾向明显。无论是内容选材还是目标理念都与农村现实生活存在距离。二是教材梯度衔接不好，六年级学完了小学课程，到了七年级学初中课程，可是七年级的课程中重复出现了小学的内容，而且内容比小学的还容易，形成了课程内容难易程度的倒挂现象。但按照课程计划，还需用几个月的时间来重复学习小学的内容，在内容上没能很好地形成梯度衔接，造成了时间和资源的浪费。三是“一标多本”现象比较严重。新课改提倡“一标多本”，各地可以自选课本，甚至一个地区的课本也在不断变化。同一个班的课本可能《语文》是人教版的，《英语》是北师大版的；这一年《数学》是人教版的，下一年又换成了北师大版的。课本的频繁更换增加了教师的备课难度，真可谓“一标多本”繁荣了市场，难为了老师。因此，在教材质量标准修订时要考虑城乡差异，关注农村教学实际；要细化教材内容梯度衔接标准，既利于知识的层次建构也利于课堂的实际操作；同时要完善教材评价与管理机制，考察并选用最能满足当地教学实际需要的教材，建立稳定的教材资源基地。
四、无为与自觉：新课改既要尊重现实继承传统更要寻求公众认同
“无为”即不妄为、不乱为，顺应客观态势与尊重教育规律，进而达到“无为而无不为”的境界。可见，“无为”是一种大智慧，“无为”是为了“有为”。所以新课改的深入推广，一方面要尊重教育规律，顺应当前形势，继承传统优势，谨慎处理好继承与超越的关系，避免急于大破大立和“大跃进”，稳步推进；另一方面，寻求公众认同，凝聚改革主体合力，因为只有在改革主体合力的作用下，才能形成改革自觉，改革才能持久与深入。
（一）新课改秉承“无为”大智慧，尊重现实继承传统
新课改是一场教育改革，虽然其挑战性与艰难性不亚于革命，但毕竟不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统。我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命。历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。因此，新课改应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。[3]我国传统教育教学思想博大精深，为我国教育事业的发展留下了宝贵的精神财富，对当前的新课改有很大的启示。如孔子的因材施教主张和启发诱导的教学思想对新课改倡导的个性发展、自主与探究学习提供了重要的理论依据，新课改倡导的“重视学生人格的养成”与我国古代教学以德为主的思想是一脉相承的。从这一角度而言，新课改是继承我国传统教育思想基础上的革新。
新课改是传统教育的革新并不意味着不能走老路，关键是要从老路中开拓新路。“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”。拘泥于老路中不能或不愿自拔固然不可取，但抛弃老路披荆斩棘而重新去开辟一条崭新大路，也很不明智，因为老路是基础、是根基，脱离基础与根基的改革是不现实的。我国传统教育形成了一套规范的人才培养范式、教学模式、教学方法与学习方法。例如讲授法，无论是在传统教育还是现代教育中，对于系统知识的传授与大量人才的培养起到了不可估量的作用，无论是在过去、现在或是将来，也无论时代如何变迁、条件如何变化都有其存在的合理性和合法性，只是随着理念的转变，应用它的方式可能会出现调整，如在运用讲授法的同时，可适当进行对话法或是探究法或是合作法等。从这一角度而言，以讲授法为唯一，拒绝或是排斥其他方法的模式可称为老路，讲授法与其他教学方法的结合都可以称之为新路。我们不是将老路废弃或封死，而是将老路延伸与拓展，或与新路连通起来。这也是新课改中的继承与超越的关系问题，超越是在继承基础上实现的。
（二）新课改寻求公众认同，凝聚改革合力，形成改革自觉
新课改应获得公众认同与支持，凝聚各方力量，形成改革文化。新课改只有融入到改革文化中，才能产生一种持久效应，才能够引发教师与学生自觉的改革行为，主动排除不确定感、惯性思维和原有习惯，愿意承担新的任务和职责，敢于尝试新理念和新的教学方式，给教学带来新结构、新格局和新结果。调查中发现，当前的新课改缺乏一种改革氛围，师生习惯于原有的管理制度、行为规范、教学程序和方法，面对革新，常使他们感到不习惯、不理解和某种自我否定的失衡感。因此，新课改只有努力创造变革氛围，逐渐凝聚师生、家长、公众和社会的力量，形成改革合力，才能见成效，保持长效。
从时间和程度来看，改革一般要经过被动改革、自主改革到主动改革，进而形成改革自觉。当前新课改自上而下逐步推行，虽然经过了课程培训和教师培训，但从各地改革现状来看，均未到自主改革的程度。实践证明，改革要从被动演化到自主，决定性因素之一，就是主体的危机意识。而危机意识从哪里来呢？当前的新课改中出现的种种异化现象，本身就是一种危机，如教师在课堂中对新课改理念茫然不知所措；过分追求课堂气氛，出现了用“牧羊式”取代“填鸭式”的课堂活动；对教材的处理虽然联系了学生生活实际，却忽略了对学生系统知识的传授；探究性学习的盲目使用，满堂灌到满堂问，新旧学习方式的对立；等等。面对这些异化现象，无论是教师、学生还是家长和公众都应产生一种压力，一种潜在的危机意识。这种意识逐渐凝聚慢慢就会形成改变当前现状的决心与动力，动力促成改革，主体获得成功，又会产生新的动力。如此反复，改革意识就会由被动转为自主。随着优质教育资源供给的不断扩大，优质教育资源逐步均衡，当师生与公众不再为择校奔波、不再为升学考试焦虑时，客观上为新课改理念的落实创造了宽松的条件与环境，经过沉积与修正的新课改就会逐渐发挥神奇的力量，新课改就会由自主改革转向主动改革，进而形成改革自觉。新课改就会穿着新鞋彻底摆脱羁绊，开拓充满生机之路。
收稿日期：2011-01-16