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中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2010)08-0020-05
比较教育最初作为一门学科，或者说作为比较社会科学的次学科应用领域出现的时候，之所以将国民制度作为其首要概念，是因为人们认为理解当时国民教育制度的现实非常重要。当今世界日渐受到全球化和市场主义的瓦解，继续谈论国民制度是否落后于时代潮流？难道民族国家的式微未使得国民制度过时？我们为何研究教育制度，尤其是国民教育制度？此外，比较教育学者还应研究什么？如何研究？这些问题关乎比较教育的发展前景，当代比较教育学者必须对其做出解答。
一、全球化如何改变着教育
自上世纪70年代以来，全球化进程的加速对教育所产生的影响，并未从实质上侵蚀到国家对教育的控制。正如赖克(Reich，R.)所言，尽管国家经济的潮汐逐渐减弱，大多数生产要素已经国际化，但人力技能却相对稳定，并且归属于国家。[1]国家政府愈来愈将人力技能视为国家资源，藉此在全球市场上提升本国的竞争优势。国家政府并不准备放弃这一特权，也不会完全无视教育在传递民族文化和促进社会凝聚力方面的最根本功能。
但是，全球化的确改变着国家教育制度的前景。其中最为重要的是，全球化经济竞争引发了人们对技能与学历资格需求的增长。国家在应对这种需求时表现出力不从心，教育私有化却在此形势下“趁虚（需）而入”。迄今，高等教育是教育领域内最为国际化和商业化的部门。由于国际上对高等教育的需求不断增涨，大学的研究与教学成为国际间交易的商品。这些商品潜在地为那些在全球市场上最具竞争力的高等教育机构带来丰厚的回报。与高等教育相比，中小学教育则既不那么国际化，也尚未直接被全球商业所利用。理由很明显：大多数孩子不会出国读中小学，国际化的虚拟学校并不是其攸关的选择。对家长和国家而言，社会化依旧是中小学教育的首要目的。尽管现在中小学校里的营利机会在增多，其程度迄今尚不足以吸引私营企业对本国学生的学习进行投资。
教育私有化可能导致教育不平等，甚至危及一国的经济竞争力和社会凝聚力。教育的不平等会对一国经济发展产生不利的影响，这是因为前者造成了劳动力市场的两极分化，而这种劳动力市场反过来又导致了双元竞争（即依靠高／低技能）战略。整个经济的总体生产率也会低于许多国际竞争对手。[2]有研究发现，技能分布状况与社会凝聚力之间存在很大相关性。[3]经合组织与世界银行在对各国学生学业成绩进行评估时发现，从国家政策的角度看，改善技能的分布状况与提高教育的均衡水平同样关系重大。[4]
竞争与技术变革使雇主提高了对技能的需求，个人对学历资格的竞争也愈演愈烈。在这种情势下，各国几乎都是通过提倡终身学习，告诉人们学习机会随处存在——家庭、学校、工作场所以及社区，并将学习成本顺势转嫁给雇主、个人及其家庭与社区。[5]这一变化对“教育制度”的概念提出了前所未有的挑战。我们在考虑教育的时候，已经习惯于将它与学校、学院等其他教育机构联系起来。但是，这些传统教育机构不久将不再是进行学习活动的主要场所。到那时，教育制度将会蜕变为一个边缘化的概念，我们将不得不更多地考虑非正规学习、工作场所学习以及社区或家庭学习。[6]
二、全球化对比较教育有何启示
（一）比较教育的分析单位应该是多层面的
比较教育作为一个研究领域，最初起源于对国家教育问题的考虑，历来都是以国家制度作为其主要的研究对象，国家特性一直都是作为其主要的解释元素。这种仅囿于国家层面的思考的确已经过时，从国家特性和文化的角度来解释教育结构和教育结果总是带有一种本质主义倾向。这样做可能导致的危险是，它易于将某些国家特性简单地具体化为一些不可缩减的、同质的特性。如今，随着不断激增的社会多样化，文化的全球化和跨国文化空间的产生，比较教育研究中的这种传统做法确实已行不通。因此，比较学者不应再仅将国家作为其唯一或主要的比较单位。我们需要更多在国家层面以下进行跨地区、跨社区比较。比如，拉菲(Raffe.D.)等人开展的所谓“一国之内的国际研究”，[7]埃文斯(Evans，K.)等人在德国和英国分别选出几所对应城市，然后对这些城市中的青年人的学习及其从学校过渡到工作的情况进行多层面的比较。[8]我们应该在“次国家层面”进行更多的比较研究。
另外，我们还可以在跨地区之间做出更多的“超国家层面”的比较研究。比如，艾什顿(Ashton，D.)等人对欧洲和东亚的技能形成制度做出的研究，[9]就开创了在跨地区层面利用新近出现的政治经济学研究成果，对技能形成进行分析的可能性。在一些规模更加宏大的研究中，还可以设想将“超国家”地区作为主要的比较单位。毕竟，教育制度以及技能形成制度的确倾向于呈现出地区性特点。[10]倘若情况果真如此，比较学者可以通过研究泛地区性的特点，以及政策传播在这些地区内不同国家之间所产生的净效应在多大程度上的确解释了跨地区之间的制度特征差异，从而对环境如何影响教育变革这一课题得出更多深刻的认识。
简而言之，只要我们拿来比较的这些单位具备“社会层面的”特征（比如一些很有特点的制度结构和规定方面），我们就没有理由将比较仅限于以领土界限来定义的单位。比如，散居于非洲的犹太人群体、分布于不同地区的社团以及一些“虚拟的社团”等，所有这些至少在理论上都应该算作是比较教育研究的范畴。
然而，谈论以上这些在非国家层面上开展的比较研究，并非是认为跨国研究已经过时。与高等教育制度不同，中小学校的教育制度现在仍然是非常“国家性”的制度，中小学教育制度的结构和实践过程主要还是受制于国家法规以及学校制度本身所运作的国家制度和文化环境。要理解这些决定中小学教育制度的开展形式和教育结果的结构（即制度上的、文化上的）因素，我们可能还是经常需要进行跨国比较。倘若一国内部不同地区之间的制度性差异本身就很少，不可能在国家内部做出比较的时候，跨国比较则尤为重要。[11]
当前，在比较社会科学中我们仍有理由将国家作为首选的比较单位。比较研究中很多数据仍然是从国家层面上采集，许多被采用的社会性变量都是被作为国家总体水平来测量，因为代表社会变量的“结构”和“制度”，诸如劳动力市场、产业结构、政治制度、文化特征，这些基本上都仍然是国家性的。所有国家确实在诸多方面依然表现出常规性的、实质性的差异，比如在人口、经济和文化等方面。正如伊格哈特(Inglehart，R.)所总结的，“不同社会的人在基本态度、价值观和技能等方面皆表现出持久的差异性特征。换言之，他们皆有其异样的文化”。[12]这些文化既非全然统一，亦非不可变。然而，它们却在特定时空对人们的社会行为和政治行为具有决定性影响，所以我们必须考虑这些因素。
总之，从国家层面进行比较教育研究依然很重要。不过，除此之外，我们还可以从许多其他层面进行有效的比较。比较单位的问题在任何情况下都不能预先决定下来，而是要根据研究的标准而定。
（二）比较分析并未因全球化的出现而失去意义
比较教育学者在方法论上所面临的最大挑战并非在于分析的层面，而在于比较分析本身，以及我们是否真正做到比较。如上所述，全球化迄今并未将差异从这个世界抹去，我们尚不至于不能对事物作出比较和对比。只要依然存在可以对照比较的社会单位，就依然有可能进行比较分析。
若要真正做到社会学意义上的比较，就应该关注于社会或其他总体层面上表现出的特征，侧重于对这些特征之间的关系进行解释。那么，究竟什么才算做比较分析呢？可以说，所有的社会科学在根本上都具有比较的性质。涂尔干曾明言：“比较社会学并不是一个特殊的社会学分支。只要比较社会学不停止于单纯地描述事实，而是力求对这些事实作出解释，那么它本身其实就是社会学。”[13]解释事实对于涂尔干来说意味着理解总体（即社会事实）之间的关系模型，因为这正是社会学区分于其他学科（如心理学）之处。因此，关于个体特征及其行为的研究，无论是采用统计或其他手段，一般来说都不应算作比较研究。
正如涂尔干所肯定的，总体或社会由个体及其活动所构成，但前者所涵盖的对象多于后者之总合。总体或社会的特性与行为之间差异的模型，以及在这些特性与行为之间具有决定性意义的关系，不可能仅仅通过将个体特征与行为集合起来的方式得到解释。我们需要对构成这一总体或社会本身不可或缺的结构与特点的效果进行分析，这些效果也只有在该总体或社会层面上才有意义。比如说，我们不可能从个体层面的统计分析中考虑许多社会层面上的特点，要么是因为这些特点仅是作为恒量显现出来，因此不能用以解释变化，要么是因为这些特点在个体层面上没有意义，比如一些分布上的特征，诸如收入或者技能在社会范围内的覆盖拓展情况，在个体层面上就没有意义。[14]因此，比较研究是对社会或集体层面实体的各种特点之间的关系模型进行分析，无论这些实体是处于国家层面或者其他层面。
三、如何做到真正意义上的比较
（一）运用逻辑比较分析进行定性研究
我们可以通过许多方式利用比较方法来理解因果关系。穆勒(Mill，J.S.)曾对以下三种方法作过杰出的论述：求同法、求异法，以及将两者结合起来的间接法。[15]社会科学中所有比较方法，不论是定性的还是定量的，在一定程度上都是基于这些方法而衍生出的变异体。尽管难以满足穆勒所说的理想条件，即所有起作用的变量都被我们考虑到了。由于我们不可能预知所有起作用的变量，因此，要做到比较就需要对变量作出规定，将某些变量看做是恒定的，这样一来就可以测试其他受试变量对后果所产生的影响。[16]
定量比较是在自变量和因变量之间建立起可能存在的关系，通过统计的方法进行这种测试，其优势在于可以同时测试多个变量之间的相关性。然而，定量分析在跨社会的比较中存在很大局限性。我们所研究的许多社会层面上的案例中，其中有许多案例并不具备足够的数据，因而使得我们样本中所涵盖的案例数目大大减少，以至变量数比案例数还要多。这会导致统计分析结果不可靠。统计学家为了实现足够多的案例取样目标数，可能会将取样范围扩大至涵盖一系列完全相异的国家或者单位。这样做的结果是，我们要对那些除了从毫无意义的抽象层面做比较之外根本就不具备其他可比性的案例进行比较。
若比较分析被界定为对跨社会的实体做比较，拉金(Ragire，C.G.)的观点则可能是正确的。他认为，比较教育特有的方法是定性比较法，即“比较的逻辑方法”。[17]这种方法并不依赖于取样或群体数，而是关注于所有与所研究现象有关的案例，或是研究者认为与该现象有关的一组案例。这些案例会限制我们做出普遍性的解释，因此，我们不会尝试对大量相异的个案样本做比较，以免相关变量过于广泛而不利于分析。
这种逻辑方法的优势表现在：首先，当统计分析很难处理多重因果关系时，逻辑比较分析则倾向于考察“由若干条件相互作用而形成的结构复合体”。它要求对我们考虑范围之内的各案例作出解释。我们可以为某种兴趣结果识别出多套有效的先决条件，而统计分析则只倾向于呈现出最具支配力量的条件。[18]其次，统计分析学者仅考察某些具体变量之间的关系，而逻辑比较分析者则将每个案例置于其真实的环境下做完整的考察。因此，定性分析可以更多关注于现实的因果机制，而单纯的统计分析则无法对因果关系的可能力量和方向作进一步判断。当然，我们不可能宣称，由逻辑比较分析所得出的概括性结论适用于其他不属于我们考察范围之内的案例。不过，逻辑比较分析在避免产生统计分析方法中倾向于得出普遍性结果的情况下，倾向于尊重时空的一致性，保持这种时空上的一致性是得出任何可信的历史分析或社会学分析最根本的条件。
（二）适于不同目的的三种比较分析类型
我们可以通过许多不同的途径，根据不同的目的，进行逻辑比较分析。比如，斯考克普(Skopol，T.)和索莫尔斯(Somers，M.)曾对三种主要的“应用逻辑”(logics-in-use)类型做出精辟的阐释。[19]第一种类型被描述为“理论的平行展示”。比如安德森(Anderson，P.)在《专制国家的谱系》[20]中将以往得出的理论应用于不同的历史案例中进行比较，既可以丰富和提炼该理论，还可以展示该理论的解释力。不过，这种比较并不是为了产生或者证实一些假设。第二种类型被称作“对照性比较”。以本迪科斯(Bendix，R.)的《国家建设与市民社会》[21]为例，这种分析的最大特点是，它尊重每一个案例的历史完整性。它为了展示各种历史条件的多样性和特异性，因而格外突出了每个独特案例的基本特点。这种比较的目的并不在于对某种理论做出明确的展示或者解释。对于不同案例所做出的解释虽然是基于一个共同的比较参照框架，但解释通常是针对具体案例而言。第三种比较类型被称为“宏观因果分析”。只有在这种比较中，我们才利用受到系统化控制的比较，对某种因果关系做出假设，并对其进行解释和验证。这是一种最为有力的比较分析方式，通常会涉及大量颇具复杂性和学术影响力的著作，比如摩尔(Moore，B.)的权威著作《专制与民主的社会起源》。[22]撰写这类著述的难度在于，分析话语灵活多变，迂回于正反两方面案例之间，同时还要顾及时空方面的细节，以免在分析中迷失历史时代感。
研究因果关系的逻辑比较方法大都是由穆勒所说的“间接方法”变异而来。穆勒认为，这种方法最适于考察包含多种因果关系的现象。[23]当某种特定现象在多个不同案例中出现时，调查者通常注意这些案例所共有的那些条件，然后将这些案例与其他不存在这种特定现象的案例进行对比。如果某些条件在第一组案例中都存在，却缺失于第二组案例，而且若所有这两组案例在某些方面有相似之处，那么就可以推断出，这些条件是促成这种现象产生于第一组案例的原因。这种方法因未能观测到造成该现象的“第三类原因”而易受责难。不过，这种情况在定量分析中也会出现，尽管出现的可能性会小一些。在出现这种情况的定量分析中，某种相关性的确立可能是由于一个变量没有被观测到，而这种变量却同时影响到了发生相互关系的这些变量。
比较教育最理想的研究方式是对因果关系做宏观分析。如施瑞尔(Schriewer，J.)所言，“作为一种社会科学方法，比较并不在于涉及可观测到的事实，而是要关注彼此间存在联系的关系甚或关系的模型”。[24]为保证在研究中采用比较的方法，比较教育必须超越仅对案例进行分类，或对案例做平行描述。虽然宏观因果分析中也可能会采用“对照性”或者“平行展示”的方法，但其至少可以将我们提出的理论臆断与实证观察放在一起对照。
（三）恪守方法论标准，重在解释因果关系
当代比较教育研究存在的问题是，许多比较教育研究实际上并未做到真正意义上的比较。大多数成果从总体上看，要么是关于某单个国家非比较的分析，要么是对一组国家的教育实践或者教育政策所做的平行描述。无论这两类研究有何优点，它们都未在必要的情况下使用比较的方法对关于因果关系的假设做出分析和验证，甚至也未将理论与证据放在一起对照着比较以达成韦伯所说的“理解”。任何领域或者学科都需要一些核心的、区别于其他学科的方法论标准。包括比较教育在内的比较研究领域，这些方法论标准必须是，通过比较对因果关系做进一步解释，或对关于因果关系的论断做出验证。由于社会科学中不存在自然科学中的实验，比较法便是除实验之外取得科学“证据”的最佳途径。如果不系统地使用比较方法，比较教育将会在很大程度上缺失其作为一种学术追求的可信度。
迄今，比较分析依然是对教育过程所涉及的各方面社会因素做出因果解释最强有力的工具。尽管全球化开辟了一些既不属于“国家”也不属于“制度”的教育空间，但是它并未降低比较分析的效用，它只是在提醒我们，要拓宽我们所采用的分析单位。当今，比较教育所面临的最大挑战在本质上是双重的。首先，我们要使该领域的研究实现真正意义上的比较。其次，我们要将比较教育从其所处的相对孤立状态重新带回比较社会科学或历史社会学主流当中来，后者才是比较教育的正当归属地。
注释：
①Green,A.Education,Globalisation and the Role of Comparative Education.London Review of Education,2003,1(2):87～98.