历史与社会课程标准的修订思路，本文主要内容关键词为：课程标准论文,思路论文,社会论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史与社会是新世纪课程改革中新开设的综合课程。由于开设本课程面临着独特的挑战，在实验期间按照不同的设计思路研制了两个课程标准。所以，在这次修订过程中本课程有着一个不同于其他学科课程的任务，即是将两个实验标准整合为一个正式标准。
一、修订的整体思路及其依据
以2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布为标志，我国基础教育课程改革实验已逾十年。十年间，我们积累了许多成功的经验，也不断反思着各种突出的问题。如果说巩固和深化课程改革的成果是我们一以贯之的坚守，那么顺应和跟进时代发展的要求就是我们与时俱进的追求。
站在新的历史起点上，我们修订课程标准的依据主要来自三个方面。一是以十七大以来中央一系列重要文件精神为依据，进一步充实、调整有关内容，深入贯彻落实科学发展观，充分反映建设社会主义核心价值体系的要求。二是以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）的要求为依据，进一步体现课程改革的基本理念，继续促进知识观、课程观和教育质量观的转变。三是以《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定为依据，进一步坚持开设综合课程的探索，更加凸显历史与社会课程的独特价值。
历史与社会课程标准的整体修订思路，可以概述为这样几个基本点。
着眼于学科课程的学业水平，需要明确历史与地理知识是支撑本课程内容目标的基础。
着眼于初中课程的总体架构，需要确认历史与地理教育的特有价值是构成本课程目标体系的主体。
着眼于中学课程的整体格局，需要建立同初中思想品德课的横向互补关系，同高中“人文与社会”学习领域（历史、人文地理、思想政治）的纵向衔接关系。
着眼于两个“实验标准”的不同设计，需要汇集它们各自的优点，重新构建呈现课程内容的框架。
基于十年课程改革经验，需要更有针对性、更具操作性地阐述课程的“实施建议”，重点是教学建议和评价建议。
二、修订的重要举措及其意义
（一）对照思想品德课，统筹规划课程目标，更加关注历史与地理教育特有的使命
据此，我们认为需要突出几个要点。
一是培育民族精神。帮助学生对过去凝聚共同的记忆，对现实感受共同的利益，对未来形成共同的认知。这是历史教育和地理教育赋予本课程的无可替代的育人功能。
二是培养世界眼光。在世界历史的进程和当代国际社会的视野中，关注全球性问题的由来和意义，理解中国的发展离不开世界。这是历史教育与地理教育的共有价值，本课程理应就此发挥独到作用。
三是提高综合能力。以人为本，着眼于人与社会、人与自然的关系，综合时间和空间因素，把握历史和现实问题的来龙去脉。这是本课程承载的历史与地理教育使命的题中应有之义；也是本课程作为综合课，不同于思想品德课的意义和价值所在。
四是认同唯物史观。在历史和社会探究中，帮助学生逐步接触并接受历史唯物主义的基本观点。这是本课程为促进学生形成正确的世界观、人生观和价值观，认同科学的发展观必然要依托的理论支撑。
出于上述认识，我们对课程基本理念的阐述及课程目标的表述，均做了通盘调整。
（二）重新构建课程框架、整合“课程内容”，更好地体现课程对综合意义的把握
1.整合课程内容的框架
本课程在整合内容目标时，遵循内容服从目标，形式服务内容的原则，主要采取了三项措施。
一是参照历史课程标准和地理课程标准中有关人文地理的内容，选择和配置本课程的内容目标。凡是在这两个标准“课程内容”部分出现过的知识点，本课程都要涉及，并力求在叙述的基本规范方面保持一致。
二是以时空观念为基础，以历史线索为主导，建立呈现课程内容的总体框架。能否认同这一思路，需要明确两个问题。
第一，为什么要“以时空观念为基础”？在我们看来，时间和空间是世界存在的基本形式，也是从整体上展现人类社会生活的基本变量。本课程之所以没有采取把“社会”和“历史”分开讲述的方式，就在于“历史”与“社会”问题的探究，都离不开既定的时间和空间条件。因此，以时间为经，以空间为纬，搭建总揽所有内容目标的逻辑框架，适切本课程的特质。在这一框架中，以学生自身观察社会生活的全景为逻辑起点，从纵向发展来呈现人类社会的演进过程及其基本趋势，从横向扩展来揭示不同地域环境和文化的差异，既易于在较高的综合层面上清晰显示本课程的学科特点，又便于在具体的操作层面上充分展示本课程的教学优势。
第二，为什么要“以历史线索为主导”？正如李大钊所言：“把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。”本课程之所以称为“历史与社会”，就在于把社会作为一个动态的过程来描述，强调要借助历史的眼光认识今天的社会。所以，毋庸讳言，强化历史观和历史知识的教育，是我们整合本课程内容的一个基本原则。无论是着眼于社会主义核心价值体系的要求还是着眼于综合课程建构的方法论，无论是着眼于国外的经验还是立足于国内的实践，一个不争的事实是：任何以削弱历史教育为代价的综合方案，注定是行不通的。那么，强化历史教育的价值和意义，“以历史线索为主导”，就是必然的选择。
三是在这一总体框架中，采取相对集中与反复呈现相结合的方式，提供地理知识。具体讲，有关地理知识的要求，在“主题一”和“主题三”当中相对集中，前者着眼于人地关系，侧重讲述基本的地理概念和区域特点；后者立足于现代社会，侧重讲述区域发展及人口、资源、环境的突出问题。在“主题二”的历史陈述中，与现实世界相对照，反复再现地理位置和区域划分以及人类活动与自然环境相互影响的表现。
但是，面对这样的布局，又会产生一个问题：如何把握“疑似重复”的内容？为此，我们以“课程内容”1-1-2、2-4-2、3-3-4为例，通过比较，做些解释。这三个条目分属于三个主题，其陈述的内容都涉及地理教学的核心概念“人地关系”，于是易产生“疑似重复”的质疑。但是，依照“相对集中与反复呈现相结合”的思路，就“人地关系”的教学而言，其实三个条目在各自的主题中承载着不同的任务。内容目标1-1-2是着眼于现实世界，在了解自然地理的基本概况的同时，认识不同自然环境对人类生活产生影响的一般意义；内容目标2-4-2是着眼于历史过程，在1-1-2的基础上延伸说明地理条件对文明多样性的影响，补充说明人类活动对自然环境的影响；内容目标3-3-4是着眼于现代社会，着重阐述当今环境问题的突出表现，进而指出解决环境问题的正确途径。如果说这三个条目的安排“疑似重复”，这恰恰是课程设计寻求的效果。唯有把这三个条目的视角综合起来，才能算完整地实施了“人地关系”的教学任务。
2.呈现课程内容的规范
在规范课程内容的呈现方式上，我们面对的主要问题是：如何依托历史与地理的学科背景，凸显历史与地理教育的特有价值？如何整合生活主题、价值判断与史地知识，体现综合课程形态的特质？
首先，层次结构分三级。一级标题为“主题”，二级标题为“专题”，三级条目为“内容目标”。其中，一级标题和二级标题的规范，呈现了配置课程内容的基本格局。
主题一：“生活的时空”。以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，同时获得有关地理，历史探究的专门技能和综合能力。
专题一“共有的家园，共同的岁月”：认识人类生活的“时空”；专题二“生活在不同区域里”：了解自己生活的“区域”；专题三“生活在岁月变迁中”：体味自己生活中的“历史”：专题四“相关信息的获取、表达和理解”：学会获取，整理相关信息的工具和方法。
主题二：“社会变迁与文明演进”。以人类社会的变迁为框架，认识人类物质文明、政治文明，精神文明和生态文明的传承。
专题一“人类文明的发端与农业区域文明”：探索早期出现的几大文明区域，突出中华文明的渊源；专题二“中华文明的传承与中国古代历史进程”：集中了解秦统一后古代中华文明的历史脉络；专题三“西方的兴起与近代世界的变迁”：有侧重地了解近代历史发展的特点、凸显发展模式的多样性和世界整体化趋势；专题四“社会进步的动力和历史发展的趋势”：综合前三个专题的内容，明确历史唯物主义的一些基本观点。
主题三：“发展的选择”。以进入20世纪后中国和世界发展道路的选择为框架，以实现中华民族伟大复兴的历程为主线。
专题一“20世纪的革命与战争年代”：了解20世纪前半期世界的时代特点和中国革命的历程，强调中国如何选择了实现民族独立和人民解放的道路；专题二“当代世界的变化与中国特色社会主义道路的选择”：了解当代国际社会的时代特点与新中国建设、改革的历程，强调当代中国怎样选择了发展中国特色社会主义的道路；专题三“和谐世界的追求与可持续发展的选择”：认识世界和中国面临的突出问题，强调可持续发展是当今社会发展的重要选择；专题四“新机遇，新挑战，新选择”：站在新的历史起点上，明确如何走向未来的选择。
从总体上把握这一呈现课程内容的基本格局，可关注三个要点。
其一，每个主题的命名都具有整合相关内容目标的功能，并展示了课程设计的基本思路：“基于人类活动的地理环境，以人类文明的演进特别是中华文明的发展为主线，以当代社会的发展为主题，整合‘历史’与‘地理’两个相互关联的学科领域”。
其二，以如何认识人们的生存条件、生活内容为出发点，以如何选择当前的发展道路、把握未来的发展趋势为落脚点，这是呈现全部课程内容的逻辑线索。
其三，每个主题中的第四个专题都需要基于、融入并依托前三个专题的学习，这是整合内容目标的特设环节。其中，专题1-4，需要基于前三个专题的学习，学会运用恰当的工具获取相关信息、运用正确的方法整理相关信息；专题2-4，需要融入前三个专题的学习，提出价值判断的基本要求，既体现综合的意义，又提炼历史唯物主义的基本观点；专题3-4，需要依托前三个专题的学习，明确站在新的历史起点上我们如何走向未来，以高举旗帜、科学发展的选择为落脚点。
其次，内容呈现分两栏。左栏为“内容目标”，表达规定性要求，行为主体是学生，右栏为“提示与建议”，与各项内容目标相对应，包括“要点提示”和“活动建议”，表达指导性要求，行为主体是教师。采用这种呈现方式，目的是把具有指令性、规范性的要求与供参照、可选择的要求结合起来，既提供不可偏离的“标准”，又避免对学生个性化发展设限，鼓励学生发掘潜能、追求更高的目标。
左栏的“内容目标”，采用行为目标的陈述方式，有行为化、目标化的特点。也就是说，它没有采取罗列知识点或标题口号的方式呈现课程内容，而是针对相关内容的目标设置与实施提出行为要求，以此规范特定内容的程度、范围和预期表现。其意义在于把“了解”、“理解”、“运用”这类表达能力等级的抽象要求，转化为较具体、有差别、可限定的操作行为，从而使对有关内容的指导个性化、外显化。简言之，就内容目标的陈述而言，它是综合性的，包含了三个维度；就内容水平的要求而言，它是具体的、可把握的。
右栏的“提示与建议”，是呈现课程内容不可或缺的部分，对于“内容目标”的把握与实施至关重要。就“要点提示”而言，一是为“内容目标”的实施提供相关的知识点，二是对知识点的意义和价值做出提示，并通过这种提示把握“内容目标”的内涵，就“活动建议”而言，不仅对采用什么教学活动提出建议，而且具体阐述了这一活动如何操作、有什么意义、应关注什么问题。我们认为，如果仅提供开展什么活动的建议，并无多大实际意义。教师真正需要的，是对于相应内容目标的把握和实施，是更具操作性的“活动建议”。当然，由于这种“活动建议”不具指令性，因此不必对它是否会约束教学行为产生疑虑。
3.把握综合意义的思路
对于本课程作为综合课的价值认知，需要从两个层面来阐述。
首先，要进一步提炼综合课程的一般意义。这主要体现在“课程性质”中有关“综合性”的阐述。“本课程注重史地知识的关联性、整体性，在统筹相关学科知识、优化课程内容结构的基础上，促使学生具有综合观察事物的眼界、掌握综合运用知识的方法、获得综合认识问题的能力。”
其次，要细化本课程特有的有关综合意义的阐述及操作。这主要反映在修订课程标准的三个环节中。第一个环节，是在“课程内容”的呈现上。不仅对“内容目标”条目的设立和表述要充分融入综合的意义，而且对应“内容目标”的相关条目，要尽可能就综合意义的把握给出“提示与建议”。第二个环节，是在“课程理念”的阐述上。针对本课程独具的综合意义，用题为“关注事物联系，体现综合价值”的专项进行阐述。“本课程的综合性来自相关内容的联系。包括生活主题与史地知识的联系；历史与地理学科概念的联系；中国与世界的联系；历史现象与现实生活的联系；区域历史的纵向联系、区域之间的横向联系；重大事件的因果联系；史地知识与相关学科知识的联系。”第三个环节，是在“实施建议”的要求上。在“教学建议”中，以“把握相关知识的联系，充分显示综合的追求”为题，针对相关内容目标，具体说明在教学过程中如何更有效地贯彻综合的理念。为此，历史与社会课程标准采取了独特的阐述方法；以“课程理念”的阐述为纲，以“课程内容”的提示为例，采取两者结合的方式，提供更有引领性，更具操作性的说明。
4.突破与创新：不能没有的论证
为什么说这样一种框架设计思路和内容呈现方式，既能改变分科施教的格局，体现综合课程应有的特点和优势，又可依循历史与地理教学的规律，体现历史和地理教育固有的意义和价值？
学科课程的综合，之所以成为世界性课题，就在于迄今尚未形成公认的、具有综合意义的成功模式。综合课程大都是宽领域的学科群体，有“综合”之名，行“分科”之实。相比之下，本课程综合历史与地理学科的内容目标体系，在目标设置的整体性、目标实施的综合性、目标递进的层次性等方面，均有实质性的突破与创新。
综观海内外各种版本的课程标准，其课程内容的呈现不外是“分类”和“分层”两种。“分类”，无论采用什么方式，或科目、或领域、或主题、或专题，都是对内容类别的划分；“分层”，无论对应什么类别的内容，都是对学力层级的划分。换言之，“类别”和“级别”的划分，都不是表达逻辑顺序和层次结构的概念。惟其如此，课程内容的整合模式本身，并不表明一种课程形态，仅充当呈现课程内容的架构。
但是，综合课程作为分科课程的“升级”形态，有必要在课程内容的整合中有机融入“综合”的理念，包括对“综合”的组织路线显示明确的路径，提供有效的引领。因为，无论划分什么领域，设置什么主题，都不能脱离相关学科背景，缺失相关学科核心概念和方法的支撑。如果在课程内容的整合环节上，不能“有机”地形成“综合”的范式，就很容易回归到学科分类的逻辑，“领域”也好、“主题”也好，都只能是表面文章。一旦进入课程实施的操作层面，即教材编写和教学过程，就很难顾及综合的意义了。
因此，有关综合课程的探讨，与其说是理念层面的论证，不如说是操作层面的设计，即如何为理念的贯彻采取更有效的手段。这种设计，应该使“综合”的意义内在地成为课程内容的要求，而不只是游离于课程内容的“倡导”，即所谓“有机”的综合。正是在这个意义上，本课程的“突破与创新”之处，至少有三点。一是呈现课程内容时，在所有学段，全部主题都提供了多视角的知识背景，自始至终地体现了“综合”的意义；二是以时空观念为基础，以历史线索为主导，相对集中与反复呈现相结合地提供地理知识的总体框架，有效凸显了历史和地理教育的特有价值；三是构建三级目标的递进层次结构，有“归类”的维度，又有“分级”的维度，从而使综合的意义内生于课程实施的全程。
（三）以教学建议和评价建议的调整为重点，进一步完善以能力目标为主导的“实施建议”
为此，主要做了三方面工作。一是遵照课程专家和课程评价专家的建议，进一步规范“教学建议”和“评价建议”的框架格式和行文方式。二是根据调整后的课程目标和课程内容，提供教学和评价建议，更加注重本课程特有的实施要求。三是依据多年试教经验，针对突出问题，总结出更为具体、更可操作、更易把握的有关建议。
首先，在“教学建议”的调整方面，力求针对本课程的突出问题和主要特点提供相应建议。其中，最重要的改动是补充了两个专项。
一是“协调课程之间的关系，统筹教学目标的设置”。通过这个专项的设置，明确“本课程的教学，要考虑与思想品德课的联系与分工，力求相互依托，形成互补，凸显历史、地理学科的特有价值和使命”；明确“还应关照自然地理在科学课程中的部分，教学中要有规划地统筹相关内容。”为此，以讲述有关规则、制度的问题，以讲述当代人口、资源、环境问题以及区域发展为例，对如何避免重复的问题做了具体说明。
二是“把握相关知识的联系，充分显示综合的追求”。通过这个专项设置，强调“本课程的教学，要抓住有关内容相互联系的节点，凸显综合的意义”。为此，依据课程理念的表述，列举了这些“相互联系”的要求。如：“以历史线索为主导的总体框架中，采取相对集中与反复呈现的方式提供地理知识”；“把中国的发展置于世界舞台上，在人类文明的历程中，呈现中国与世界的关系”，“把历史现象的记叙与现实生活联系起来”；“关注同一历史时期特别是近代以来区域之间的横向联系”；“从多个视角对某一重大事件进行解读”。同时，参照“课程内容”中的“提示与建议”，一一提示了可供选择的“节点”。
其次，在“评价建议”的调整方面，力求使评价要求和评价标准更明晰、可操作、易把握。一个重要举措，就是在阐述方式上做了较大调整，以利于更有效地推进评价观念的转变和评价方法的改革。具体讲，改变那种只对转变评价观念提出一般性要求的状况，让转变评价观念的追求具体体现在操作层面的评价要求中，让评价要求的执行直接反映并推动评价观念的转变。
在改进评价要求的阐述方式的同时，我们还强调，实现评价的根本目的，与采用什么样的评价方法相关联。换言之，倡导多种评价方法本身就是改进评价、促进学生发展的举措。
三、对若干重要问题的回应
（一）关于唯物史观的“遵循”与“坚持”
修订后的历史与社会课程标准在阐述开设本课程的价值和意义的导言中，明确了“遵循唯物史观”的要求，在阐述构建本课程的课程理念时，明确了“坚持唯物史观”的追求。这是为什么？我们认为，至少有这样几点理由。
其一，本课程的开设之所以要“遵循唯物史观”，本课程的理念之所以要“坚持唯物史观”，盖出于对课程性质的把握，即坚持马克思主义指导地位的内在要求。因而，对唯物史观的“遵循”与“坚持”，也是本课程“融入社会主义核心价值体系”的题中应有之义。我们知道，唯物史观之所以成为创立科学社会主义的基石，就在于它不是从愿望和道德理想出发，而是从考察物质生产活动规律出发，找到社会主义必然实现的客观根据。用唯物史观阐述历史教育的根本意义和价值，并不在于要求记忆多少历史事件和人物，也不在于仅仅对这些事件和人物的是与非、对与错进行反思，而在于通过历史记忆与反思，感悟历史进程的必然性和规律性。懂得“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”，从而“站在历史的高度”、“用历史的眼光”审视人们做了什么、能做什么、该做什么，进而能够面对当前的挑战与机遇并做出正确的选择。我们认为，这才是学习本课程应该获得的最大的“历史智慧”。
其二，是否遵循唯物史观、如何坚持唯物史观，是近年有关历史观及史学方法论讨论的热点，也是目前历史教育界特别关注的问题，本课程的内容及其框架，涉及了“文明演进”、“全球化与现代化进程”等话题，但就历史观的贯彻而言，这并不意味着对文明史观、全球史观、现代化史观的认可和采用。在本课程的实施中，一以贯之地统领全部内容目标的，依然是唯物史观。
其三，本课程作为历史与地理的综合课程，不可能采用社会发展史的叙述框架。但“社会发展简史”曾经是初中政治课的传统课程，现在不开设了，有关唯物史观的教育只能由历史课或本课程来担当。况且，现行高中思想政治课的教学，也需要依赖这样一个认知的起点。所以，本课程“遵循”和“坚持”唯物史观，也是整体优化课程体系的题中应有之义。对此，课程标准不仅在前言中明确了“遵循”和“坚持”唯物史观，而且在“课程内容”的“2-4：社会进步的动力和历史发展的趋势”的专题中，集中阐述了历史唯物主义的一些基本观点。
其四，所谓“遵循唯物史观”、“坚持唯物史观”，从目标设置的角度看，并不是针对学生的要求，而是针对课程设计者和课程实施者的要求。所以，“遵循”与“坚持”都没有作为课程目标来表达，而是把握课程性质的要求和贯彻课程理念的追求。认同这一点很重要，它表明：按修订后的课程标准的阐述方式，唯物史观的提法出现与否，与对学生的要求是否过高无关。
（二）关于“学习能力、创新能力和实践能力”的要求
《教育规划纲要》强调：“优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”。这对于本课程标准的修订来说，无疑是需要特别关注，切实贯彻落实的要求。
其实，培养创新精神和实践能力，原本就是《基础教育课程改革纲要（试行）》的重点，在课程改革的全程、在所有学科课程的实施中都是一以贯之的。从这个意义上讲，开设综合课本身，就是强化这个重点的举措。
从能力培养的要求来看：现代社会的一个突出特点，是科学技术渗透到社会生活的各个方面，人们在面对所有社会问题时，都需要具备运用多门学科知识的综合能力。正是在这一时代背景下，为适应科学社会化、社会科学化的进程，有人提出了“综合就是创造”的命题。
从课程整合的功能来看：综合课程的整合，不同于分科课程内部的整合。它是立足于学生认识事物的眼界和经验，把相关学科的“部分”内容分化出来，重组在某个主题的“整体”之中，使学生经历超越学科的综合观察和思考的学习过程，以便更能看出事物的部分与部分之间、部分与整体之间的关系，从而真正把握主题的意义。
从课程实施的特点来看：本课程具有的开放性、实践性、探索性特点，有利于为学生进一步扩展知识面，发展个人专长，自主选择学习方式提供机会；其内容的丰富性、视角的多维性、知识的整体性，有利于消除因分科壁垒而造成的无谓的内容重复，有助于学生触类旁通、发展创造性思维。
所以，作为落实《教育规划纲要》精神的着力点，我们在课程总目标的阐述中特别强调：“本课程综合历史、地理及相关学科的教学内容，旨在提高学生的人文素养和学习能力、创新能力、社会实践能力”。
（三）关于“内容目标”的把握
其一，有关“减负”的话题。不必讳言，对于推进课程改革的全局来说，这是极具挑战性的话题。因而，就本课程实施的经验来说，虽然这方面的问题并不突出，我们仍给予高度关注并努力有所作为。我们始终认为，减负并不简单地表现在知识点数量的多少上，更重要的环节在于对内容目标的把握及其评价，要改变那种在“应试教育”背景下形成的“深挖洞”思维定势。具体讲，就是对教材中出现的每个“被知识点”的内容，都要做深化或拓展的处理。针对这种情况，采用行为目标的陈述方式来呈现内容目标，其实是具有“减负”意义的措施。其关键在于推敲行为动词的特定意义，以求有关内容目标在把握的方向、程度和范围上确有依循。如前所述，通过个性化的行为动词使“内容目标”的呈现具体化、外显化、清晰化，从而把“了解”、“理解”、“运用”这类抽象的要求，转化为有差别、有限定的操作行为，并通过这一行为的完成，表现学生的学业成就。为此，我们在呈现“课程内容”之前，对陈述方式做了简要说明，以期使“规定动作”与“自选动作”的区别和关联更明晰。此外，我们还将在“课程标准解读”中，列表解析、区分、辨识所有行为动词的特定意义和要求。
其二，有关条目“不平衡”的问题。所谓不平衡，是针对内容目标之间的比较而言。一是水平要求有差异，如“主题一”与“主题三”中的某些条目相比较，是否存在实施难度落差较大的问题。我们认为，这种差异难免，但无大碍，关键在于区别知识性、技能性和体验性目标的要求，这种划分本身并不意味着目标实施的水平层次。有些体验性目标，如专题1-3“生活在岁月变迁中”的一些条目，作为体验性目标可发掘的内涵深远，看似容易，其实并不简单。二是陈述方式不一致、不匹配。如有关中国历史条目的知识性陈述较为笼统，而有关世界历史条目的知识性陈述较为具体。对此，我们固然要尽可能使其一致，相互匹配，但实际上难以尽如人意。因为，作为综合课程的教学，在目标设置方面，讲述中国历史与讲述世界历史的要求并不一样。如讲中国历史要强调整体历史脉络的连贯，世界史则只能是不同区域（国家）历史片断的集合，这本不难理解。唯其存在这种固有的差异，就不能在目标实施的表述上强求形式上的一致，这应该是可以接受的。
其三，有关内容重复或缺失的问题。一是如何解决与思想品德课内容目标相重叠的问题。作为本次修订的重点，这已有详尽阐释。二是如何面对“课程内容”框架内的某些重复部分。作为解析呈现方式的“点位”，也做了具体说明，并非忽略。三是如何看待地理方面的内容相对不够。对此，如果是以历史的叙述为主导的呈现方式所致，我们建议可以通过优化教学过程解决；如果是因本课程去除或淡化了自然地理部分的内容，也只能在课程实施环节统筹解决。总之，我们认为，类似问题都可以而且应该在课程设置的总体框架中寻求解决的途径，关键在于要读懂这种用主题和专题来统领、统筹知识点的整合方式。唯有认同这种方式，才能总揽内容目标，感悟“形散神聚、杂而不乱”的布局。
（四）关于“课程内容”的框架
呈现“课程内容”的框架设计，作为展示本课程综合意义的主要成就，是最为令人关注的部分。对其“突破与创新”之处，此前做了专门论证。但是否还存在进一步优化的空间，仍可以继续探讨。例如，把“主题一”当中的第三个专题与第一、二个专题的位置对调，如此顺序是否更符合学生由近及远的认知逻辑？这实际上引申出了另一个需要“答辩”的问题：如何在课程实施中把握呈现“课程内容”的框架功能？我们依然认可这一既定安排，至少有两点理由。一是呈现课程内容的框架设计，是为陈述内容目标提供具有整合功能的呈现方式，而不是重构学科体系或规范教材模式。二是呈现课程内容的框架本身，其主要功能在于体现综合的意义，不在于预设教学过程的轨道。也就是说，我们不可能赋予呈现“课程内容”的框架太多的功能。所谓课程标准中的“课程内容”是编写教材和实施教学的依据，并不意味着对更为结构化的教材编写和更为多样化的教学过程设限。在我们看来，“依据”之说，只在于要求不一样的课本、不一样的教学，都应符合“课程内容”的相应规定。
（五）关于课程的“综合程度”
根据我们的经验，这即便不是最重要的问题，也是最具争议的问题。我们可以这样说，它注定将伴随综合课探讨的全程。所以，我们尽管进一步阐述了课程综合化的一般意义，尽管更为具体地阐述了本课程作为综合课的独特价值，尽管在呈现“课程内容”的“提示与建议”中更为确定地提供了相关“知识点”，但有关综合意义的认知，我们仍面临两难选择。一种意见认为综合的程度还不够，未能充分体现课程改革的追求，更多的意见则希望课程标准能够提供更加具体、更为确定的知识性内容标准。我们理解，后者主要担心：非如此，不能确保本课程的教学内容与史地分科的教学内容相一致；非如此，不能确保本课程的教学内容与高中课程的教学内容相衔接。
所以，问题的症结仍在于如何评估综合的价值。对此，在“课程设计思路”的阐述中，我们做了明确回应：“以历史和地理为基础，整合相关社会科学内容，力求综合范围适当、建构形式合理。”可见，就“程度”而言，本课程追求的是“适当、合理”。我们并不认为综合的程度越高越好；也不认为本课程的综合程度还不够高。这里，我们想重申的是：教学实践的效率和效果是衡量综合程度的唯一尺度，也是评估课程价值的唯一标准。
就此而言，需要回应最后一个问题：就全国范围来说，选用本课程的实验区还比较少，我们如何面对这一现实？其实，在我们看来，课程综合化毕竟是现代课程发展的趋势，也是不争的事实。面对这一极具前瞻性、挑战性的世界课题，我们的探索业已取得显著的成果，站在了研究领域的前沿，更培养了一支较为专业、成熟的教师队伍。继续推进这门课程的建设，是我们的责任，也是众多参加实验的教师们的期待。我们深信，基于十年实践的历练，通过这次修订，历史与社会课程能够在教学效率上不输于史地分科教学，在教学效果上令教师满意、受学生欢迎、使家长认可。从新的历史起点上“再出发”，我们更深切希望，有更多的师生一起在改革的行程上相伴相随，共同担当与时俱进的使命，共同坚守一脉相承的信念。
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