英国学生评价现状及发展趋势研究，本文主要内容关键词为：英国论文,发展趋势论文,现状及论文,评价论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学生评价转向的前提——政策理念的转变
20世纪90年代之前，“市场理论”在英国的教育界盛极一时，并成为《1998年教育改革法》的主要指导思想。在市场理论的控制之下，“国家课程”“国家统一考试”“学校排行榜”成为了教育领域里的关键词，对于此阶段的高中教育，政策选择了“质量”而忽略了“平等”。在此阶段，从评价方式上看，学生评价领域中测量评价范式居于主导位置。认为学生评价应该脱离其存在的具体教育背景，成为一柄客观科学的尺子，以一种绝对的方式去测量学生的已有成绩以及潜力；从评价性质上看，终结性评价(terminal assessment)拥有不可撼动的地位。学生评价作为了一种检验课程预期目的是否达到的检验手段，所关注的是学生已经生成的能力、技能以及掌握的知识，而非能力、技能生成与知识掌握的过程。因此，评价是用以描述学生的“真实性”现状与课程目标之间差距的；从评价目的上看，单一的区分目的仍为主流。区分可分为在学生之间进行区分，分辨出优与劣，以及通过学生评价成绩来区分学校，区分哪些是成功学校哪些是失败学校，然后政府通过是否给予拨款是否给予支持来促进学校的优胜劣汰。总之，在市场理论控制之下的教育领域中，学生评价异化成为一种促进学生、学校之间分等级、进行优胜劣汰的强制性工具；异化成为政府用来控制教育按照其意图进行发展的一项得力措施；异化成为精英教育得以推行、发展的催化剂。
1997年工党领袖布莱尔上台以后，在论及政府的努力方向时提出：要把英国建设成为一个包容和繁荣的国家。所谓包容是指政府将创造条件以使每一个人能够充分发挥自己的潜力；而繁荣则是指使每一个人能够掌握相应的技能以使他们可以顺利就业并且具有一定的国际竞争能力。可见在经济和政治上，工党的执政使得“第三条道路”代替了“市场理论”，在教育领域，包容使得国家不再继续秉持残酷的优胜劣汰，而是主张让每一所学校成功、让每一位儿童成功。教育关注的目光开始泛化，开始关注弱势群体，伴随与此的学生评价开始认识到评价学生的因素不单单是学生的学业成绩，其它象学习风格、学习动机、价值观等非智力因素更应该关注、更应该评价。这种转向首先表现在评价对象上，认为学生评价的对象不应该仅仅是静态的一个个学生，去检验其知识储备及掌握的技能；而是应该将学生的学习(learning)作为评价对象，即将学生与教师、其他学生、书本及其它教育资源的交互过程作为评价对象，淡化学生评价的甄别功能而凸现评价对学生实际学习的促进作用。英国资格与课程局在2001年末所发布的报告《应用评价来提高第一、二、三关键阶段学生的数学成绩》中提及，其在1999年组织专业人员对基础教育中的学生评价进行过调查，调查结果汇总为报告《黑箱之内》(inside the black box)以及《为了学习的评价—超越黑箱》(assessment for learning,beyond the black box)。后者提及英国基础教育中的学生评价面临的转向之一是从关于学习的评价(assessment of learning)转向为了学习的评价(assessment for learning)。其次，评价的转向还表现在终结性评价向形成性评价转化上。帕吹克·保德伏特认为终结性评价的主导使得其实际上成为了课程内容、学校组织方式、教学方法、学生学习倾向的控制器，这种评价方式关注的是已然的结果，是对某一个阶段的总结。而形成性评价重在过程，通过对学习过程中学生具体生动的活动的评价来改善活动，使学生的学习更加积极有效。1998年，资格与课程局曾围绕三个问题对英国的形成性学生评价展开过调查：是否有证据表明形成性评价提高了教育标准？是否有证据表明形成性评价有较大的发展空间？以及是否有证据表明我们可以积极有效地促进形成性评价的发展？对于这三个问题，调查均得到肯定答案。如果说以上的转向是包容性政治理念的一种必然后果的话，那么繁荣这一政府努力方向则又预示着学生评价的转向结果只是一种新旧评价方式、理念的共存而非更替。为了实现繁荣这一目标，如布莱尔所言，需要关注的是教育，教育，还是教育。因此，教育要想保持高标准就必须进行适当的择优，而择优所依靠的标准应该是什么？绝大多数的家长还是信奉日趋完备的测量评价范式得出的评价结果。所以说，总的看来英国学生评价的转向结果更倾向于是一种多种评价方式共存的景况。
二、以课程2000为载体的学生评价——实际中的进展及困境
英国政府于2000年9月正式在全国推行新的课程改革，亦称作课程2000。可以说，2000年是英国的课程改革年，整个基础教育界风起云涌、波澜壮阔，课程改革力度之大为近50年来教育改革之最。学生评价犹如改革风暴之中的一叶舟，见风而启帆，随流而远航。
课程2000的酝酿之初为1997年，是年，《1997年教育法》拉开了新一轮课程改革的准备序幕。次年，资格与课程局委托布兰克和威廉姆对基础教育中的学生评价现状展开调查，亦称学习方案(learn project)。他们选取不同地区的200名学生（3-13岁）进行细致调查。同年，二者将调查结果整理成调查报告呈交给资格与课程局。在调查报告中，他们宣称就学生对评价的理解以及评价在学校中的应用所得出的结论是：学生的学习动机是策略化的，并且依赖于内外部的因素，如年龄、同伴及家庭对学生的期望度等；学生将自己的成功归因于努力、能力以及学习的机遇；学生所陈述的学习态度有：热切希望理解类、只关心评价成绩类、习得性失助类，学习态度不是固定的而是随着年龄与背景的不同而改变；学生经常对自己将要进行的学习任务有清楚的认识，但对自己的任务如何融入整个课程之中却缺乏认识；学生经常不清楚教师或其他评价者怎样来评价自己的学习成绩，有证据表明只有很少的教师将评价标准明确地告知学生；当进行评价时，几乎所有的学生都依靠教师来设定标准；现在的课堂之中很少有系统的学生自我评价；很多学生对教师的评价反馈感到不满；学生对努力和成绩的等级(grades)感到困惑；课堂中教师对学生的即时评价反馈多为口头进行；许多学生认为这种即时反馈对于提高他们的成绩来说很有帮助。
布兰克(Black)和威廉姆(Wiliam)的调查报告作为课程2000的前期准备工作之一，确实找出了基础教育领域学生评价中的许多叩待解决的问题。针对这些问题，资格与课程局于2000年4月发表《教师对形成性评价的报告》，强调形成性评价在新课程评价中的应有之地位，告戒教师要摆正自己在学生评价中的位置、角色，以推动新课程顺利实施。
应该说，学生评价这叶扁舟借着课程改革的东风在评价的航道上的确行进了不少。但是终结性评价、测量评价范式的主导地位仍旧难以撼动，目前英国的教育政策制定者、教育管理者乃至众多家长似乎已经形成了一种固有的评价情结：国家及地区主持进行的终结性评价、诊断性评价可以保证教育质量的不断提高，而一些形成性评价只能是衬托角色，只能作为用来装饰的花边，如果将它们调换则将会导致教育质量的降低。
三、初现之特色
1.三级学生评价体系：国家考试、教师实施的评价、学生的反思性自评与互评
国家课程是为义务教育阶段的学生而设置的，与地方课程和学校课程一起组成三级课程体系。与此相适应的学生评价体系也分为三级：处于最上一级的是国家考试。国家考试分为两类，一类是所有公立学校的注册学生必须参加的由教育与技能部主持的统一考试，在义务教育领域，这类考试在每一个关键阶段结束时进行。考试程序要求十分严格，密封试卷由各自的考试中心发放给学校，在考试开始之前24小时方可以开封。另一类为选择性考试，由国家建议学校在每一个关键阶段间隙的学年结束时进行，其目的是使学校明了其学生的学业成就与国家课程标准在多大程度上相吻合。选择性考试中还包含有一种世界级别考试(world class tests)，从2001年底9和13岁的学生，尤其是大城市中的公立学校中的注册生可以参加此类考试。世界级别考试主要是测量学生在数学和问题解决上所取得的成绩，它是政府文件《城市中的卓越》(Excellence in cities)的一种体现，也是布赖尔政府使命“使英国变得繁荣”的一种在教育中的具体化。
国家考试属于一种基于课程的测试，与教师实施的评价相比，它的覆盖面较窄，仅仅专注于某些学科的某些领域，倾向于学生已有知识的检验。采用的方式多为纸笔测验。简言之，国家考试是设置来评价学生的学业成绩而非潜能、性向等因素。
处于中间一级的是教师所实施的评价，一般在学生的每一个学习计划结束时进行，以学习计划中的标准为导向，使学生不至于偏离学习计划。如果说国家考试是关于学习的评价，那么教师实施的评价就是为了学习的评价，其所关注的是具体的学生在具体的教育情景中的表现，而非对学生进行甄别，所以教师实施的评价一般采用标准参照评价方法而不用常模参照评价方式。在英国，近年来由于众多教育者对国家考试涉及面狭窄的不满，转而力图通过改造教师实施的评价来弥补国家考试之不足，即众所周知的成绩记录运动(records of achievement movement)。成绩记录运动正是应扩大成绩评价范围之呼吁而得以开始的，它认为学生在各种各样的教育情景中通过与不同学习资源的相互作用而得以提高，能说明学生成绩提高的因素并不止是学业成绩，况且国家考试所测试的仅仅是学业成绩的某一部分。因此，应该关注学生多方面的成绩，即评价对象的多元化。评价对象的多元化可以提高那些并不奢望在国家考试中取得好成绩的学生的学习动机，使其能够有信心完成中学学业。同时，评价范围的扩大促使教师意识到真正对学生的动机及学习质量起决定作用的是他们在具体的、实际的课堂中所引入的一些变化性因素，这些因素包括：与学生一起讨论课程目标、鼓励学生确立自己的学习目标以及一些概括化的行动计划、让学生有机会评价自己的学习（反思性评价）等。
处于最下一级的是学生的反思性评价与互评(reflective assessment and peer assessment)。这类评价可以在教育情景中的任何时候发生，不受地点、时间的限制。这类评价的兴起很大程度上源于国家对终身学习及终身学习能力的重视，终身学习被写入国家课程目标之中，并在实际教学中作为一个热点得以突出。所有的教学活动都应该促进学生更好地了解自己以便作出更明智的选择和决定，反思性自我评价正可以促使学习者了解自我；由于在教学计划的实施中，尤其是在合作学习中学生在合作共同体中角色的扮演、活动的进行使得学生可以在学习过程中和结束后相互之间进行更具有针对性的评价，因此这两类评价有着教师实施的评价所不可替代的功能，由外思我，在我国教育框架下的学生评价体系中这两种评价是基本缺失的。
2.“评价共同体”的建立背景及特色
①“评价共同体”的建立背景
利滋Metropolitan大学教育与专业发展院的评价专家豪尔(Hall)认为，有关评价标准原理方面的研究表明，评价的解释和应用并非是直截了当的，评价者需要某些机制或程序来支持他们明智地应用评价标准。并且，对于教师和家长而言，标准应该是有意义的，即能被他们所理解和认同。豪尔的这一番见解是有背景的，英国的1988年教育改革法史无前例到将国家课程引入教育系统，与之伴随的是标准参照评价系统(criterion-referenced assessment system)的官方认可和推行。教师必须按照此系统参照和运用众多的学生成绩陈述(numerous statements of attainment)来评价学生，这样一来要花费教师大量的时间，因此，对此过分细致化的学生成绩描述的反对声四起。应此反对呼声，英国政府于1995年用分层描述(level descriptions)来代替原来的评价方法。在新的分层描述系统中，学生的成绩划分为八个层次，而教师只需根据已经设定好的学生成绩层次来评价学生即可，这样以来，大大减轻了教师的不必要负担，而使其可以放更多精力于学习计划的规划和班级的管理等等。分层描述的特点是概括性和描绘性(summary and prose)，用来概括和描绘学生成绩的类型和范围。
评价共同体 评价个体
（共享、合作） （各自为政）
目标
同意与接受
不情愿的同意或抵制
1.分层描述—在解释上达成共识 1.分层描述—很少或
没有就此达成共识
2.档案袋—积极应用
2.档案袋—是主要
应用的工具
评价工具 3.案例材料—为教师拥有；
3.案例材料—不是资
是学校及资格与课程局 格与课程局提供的；由
和评价过程 提供材料的组合
不同教师个体应用的由
不同生产商所开发的
4.证据—集中规划好的；由不同 4.证据—不经常应用
的模式组成；评价寓于教与学之 ；评价作为教学的点缀，
中；注重过程 注重结果
5.有评价的共同语言
5.对评价术语的不确定
和困惑
6.评价者对评价思考的承诺
6.评价者很少或没有对
评价作出思考
参与人员 整个学校；尽量鼓励扩大评价
单个的教师；并不想
共同体使之包括学生、家长及
扩大评价实践区
其他教师
评价被认为是教与学的
评级被认为是强加给
有用的、必需的、
教师的一种负担，
价值体系 不可或缺的一个组成部分；通 是毫无意义的
过彼此之间的合作使得评价充满意义
学生评价标准由细致到简略的转化，虽然节省了教师诸多时间，但教师也面临对评价标准如何进行合理建构的难题。利渥和温格认为学生评价的进行是“参照一种达成共识的对质量的把握或建构，而这种把握或建构存在于明确限定的实践共同体中”，因为，在他们看来，标准总是模棱两可的。
②“评价共同体”的特色
豪尔及哈丁(Hall and Harding)于1998年从英国六个地方教育当局管辖下的学校中分别抽取一所学校作为调查样本，对义务教育阶段的学生评价现状进行了历时两年的调查。调查结果发现，在义务教育阶段尤其是小学阶段，存在着两种截然不同的学生评价区：评价共同体和评价个体，参见上图。
豪尔及哈丁认为一个评价共同体中必不可少的因素有：(1)全体教师对国家课程评价及教师所实施的评价目标的一致性理解；(2)为追求上述目标时而形成的一致性程序或过程；(3)一般所采用的评价工具，如分层描述、学校档案袋等；(4)将家长和学生纳入共同体，因为家长和学生也需要明了评价的意义和结果。在此过程中，教师是主要的协调者。
四、学生评价的未来发展趋势剖析
尽管目前英国的教育界、政界对基础教育中学生评价的应然理念乃至具体措施仍有不少相左的意见，但随着第三条道路带来的教育包容性范围的扩大、程度的加深，学生评价对象、方式、性质、作用等的重新定位势在必行，就其现有的尝试性操作及结果来看，学生评价的未来发展趋势可概括为以下两点（主要集中于评价的作用）。
1.通过评价缔造全面的学习者
全面的学习者，究其根源应该来自库伯的“经验性学习”。库伯在其1984年出版的著作《经验性学习：经验作为学习与发展的源泉》中提出，学习过程可分为四个阶段：经验、观察、概念化、行动，即他的学习过程四阶段论。他认为，学习者作为一个个体，其学习是建立在原有的经验基础上的，然后经过观察，信息通过各种能道进入个体之中，与原有知识相比较、并经过个体的概念化加以表征，即作为一种陈述性知识初步储存起来，最后的行动则是作为检验、运用新知识的必要步骤。学习周期之间并不是割裂的，上一个周期的终点作为下一个周期的起点，周期与周期之间是螺旋式上升的，标志着一个学习者的不断进步。哈内与玛否德于1995年在经验学习周期的基础上提出了学习风格四模式，即积极参与者、反思者、理论家、实用主义者，这四种模式是与学习周期的四阶段相对应的。哈内与玛否德认为，学习效率最高者是将四种学习风格融为一身者，而目前，他们的论断在英国逐渐形成“全面的学习者”这一概念。它所代表的理念不外乎通过诊断性的测验测知学生的优先认知方式，再通过有意识的“纠正方案”以形成全面的学习者。这种理念较认可有较强实践性并且由个别学习项目组成的学程及其相应评价方式。
从某种程度讲，这种评价趋势更注重的是学生的具体化、个别化学习或个人学习风格，意在通过学生学习过程中的即时诊断、即时反馈，来促使学生的学习更加有效，即成为全面的学习者。因此，这也可以说是学生评价从学习结果向学习过程转移的一种趋势。
2.通过评价解放学习者
综观英国基础教育界的学生评价发展历程，可以发现学生评价起初为甄别所驱动，即为了将学生分级别，从而易于从中选择当局者所需要的学生群体。如每个学龄阶段(5-7,7-11,11-14,14-16)末的统一国家考试有两大特色，即专制性权威(hierarchical authority)与标准化判断(normalizing judgement)。英国基础教育中主导的学生评价范式是受“工具理性”或“科技理性”支配的，追求的目的是通过控制和改进学生来控制教育。这种评价方式处处透着管理主义倾向。地方教育当局联合地区考试委员会决定着考试的一切，包括时间、地点、内容、方式（笔试、口试或其它）。他们决定着评分、考试题的加权(weighted)、考试结果的分析（成绩解释），因此，学生只是被动的接受，被束缚在管理主义与技术理性交织成的网中。
2000年9月新课程实施以后，适应旧有课程框架的学生评价客观上需要转向，需为发展学生能力以及不同学龄段的个体产生新的能力所驱动，即要解放学习者。从新课程的评价标准可以看出，学生评价更加关注问题解决能力、个人效率、思维技能及接受变革的意愿。学生评价被赋予了新的意义—解放学生，将支持理念“工具理性”变“解放理性”，赋予学生真正的主体性，凸现学生在评价中的地位。
在真正直面英国基础教育界看似声势浩大的学生评价转向时，我们不难看出，转向带来的冲击目前还主要作用于评价理念上，但现在看来这种冲击并没有带来始作俑者所预期的结果。笔者认为这种结果与预期的“偏离”很大程度上是因为公众对以科学化来标榜自己的测量评价范式的“偏爱”以及政府控制教育的“热望”。但无论如何，英国的学生评价总归向前迈进了一步，其中出现的很多经验的确很值得我们吸而纳之，化作对我国课程改革框架下的学生评价有益的启示。