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课堂教学是一门艺术。课堂教学艺术包括教师在教学内容、教学方法、教学语言、教学情感、课堂板书、课堂提问及作业布置与讲评等方面创造性的处理和发挥。提问是英语课堂中最普遍的师生互动方式，它能帮助教师了解和把握学生的学习状况，调控课堂教学。精彩而有效的提问能使教学有声有色，也可以提高课堂教学的质量。因此，提问不仅是课堂教学中最常用的策略之一，也是最有影响力的教学艺术之一(Taba.1984)。
然而，在实际教学中许多教师提问时随意性很大，提问时不讲原则与技巧，使得课堂教学陷入了困境。本文将结合课堂教学实际，探讨课堂提问中存在的一些问题。
1.提问的无序性与无递进性
提问的无序性是指教师提问时随意设问，缺乏主次与前后贯通，这样的提问会分散学生对重点和难点知识的注意力。比如，有的教师提问时随意性很大，常提一些与授课内容毫无联系的问题；有的教师为问而问；有的教师以问代罚，刁难学生；有的教师搞突然袭击，猝然发问；有的教师提出的问题模棱两可、抽象空洞，使学生不知所云；有的教师提出的问题难度不适当，不符合学生的知识水平。教师的无序提问会使学生处于被动学习的状态，抑制了学生的思维，导致课堂中出现“问而不答”和“启而不发”的现象。因此，教师在课前应明确提问的中心，备课时应围绕中心问题拟定提问的提纲，包括主要问题、提问对象、提问顺序、可能出现的问题以及可能遇到的困难等，课堂提问时做到心中有数。同时，教师在课前应指导学生通过复习和预习为回答课堂提问做好准备，使课堂提问有条不紊地进行，并收到预期的效果。
提问的无递进性是指提问停留在一个层次上，无层次感与纵深度。例如，一位教师在教学《牛津高中英语》Unit 1 Tales of the Unexplained中Word Power版块时，设置了与此版块主题Space Exploration相关的四个问题，并让每组选择一个进行讨论：
(1)Can you say something about the history of space exploration?
(2)What equipment is needed for space exploration?
(3)Would you please say something about the launch of Shenzhou VI?
(4)What do you know about our solar system?
从表面上看，该教师的设问分别概括了本版块的四个组成部分Part A至Part D（见教材6～7页）的内容。该教师如此设问的意图是想通过小组讨论激发学生的学习热情，再结合教材分析完成本节课的任务。但笔者认为，该教师的设问未做到因材施教，且缺乏递进性。该教师的设问看似简单，但由于学生缺乏相关的语言输入，因而语言输出的可能性不大。该教师应首先给出与Part A内容相关的图片与词汇，激活学生相关的背景知识，然后让学生讨论“What do we need in order to explore space?”这一问题。此时，教师可以根据实际情况给学生必要的提示，自然地引导学生认识到太空飞行需要很多设备。教师还可以通过多媒体课件展示相关设备的图片，让学生猜测，并由此过渡到Part B的学习。学生通过Part B中词汇的学习为完成Part C的任务奠定了基础。教学Part C时教师可以适当扩展教材内容，让学生阅读一些与神舟6号发射相关的材料，进一步巩固和扩展学生所学的知识；之后，再自然过渡到对Part D(Solar System)的学习。最后，教师可以呈现嫦娥奔月、中国宇航员神游太空以及太空星球等图片，让学生思考和讨论：What can we learn from these pictures as a student?以激发学生的求知欲望。
此外，提问的难度应略高于学生现有的知识水平。若提问过难，学生无从回答；反之，若提问太简单，则不易激发学生回答问题的兴趣。有些教师带领学生复习已学知识时，没有任何铺垫就要求学生立即回答问题，而学生因没有准备，加之心理紧张等因素的干扰，自然不能准确而流畅地回答问题；而教师也常会因学生的回答不尽如人意而情绪低落，这样就很容易造成课堂氛围紧张而不和谐。
教师的提问应先易后难，由浅入深，由具体到抽象，由聚合到发散。提问要符合学生的认知规律，并要遵循因材施教的原则，帮助学生深化知识，突破难点。
2.提问的平淡与肤浅
学生的思考往往是从问题开始，学生有疑问才不会浅尝辄止，才不会满足于一知半解。教师精心设计的提问是为了激发学生的思维，唤起他们探索求知的欲望，为其发现问题、提出问题和解决问题搭建桥梁与阶梯，引导他们学习和掌握新知识。然而，在实际教学中许多教师所提问题内容肤浅，形式单一，缺乏悬念，无法激起学生的求知欲和好奇心。例如，一位教师在教学NSEFC Book 2B Unit 17的阅读课The Special Olympics时，从导入到讲解课文教按部就班，教师的提问单一而平淡，没有任何悬念。整节课气氛沉闷而压抑，听课教师都觉得很累，想必学生更是如此。笔者认为，只要授课教师认真准备，利用多媒体课件和相关图片设置悬念和提出问题，激发学生的想像力与创造力，之后再进行讲解与说明，课堂效果会好得多。
教师的提问要注意设置悬念，这样才能激发学生的学习动机与兴趣，活跃其思维，丰富其想像力，强化其记忆力，培养其战胜困难的意志力。合理的悬念还能激发学生对知识的渴求，有利于学生开展推测、想像与联想等思维活动，为培养学生的创造性思维提供平台。
此外，有些教师提问的语言抽象，语调缺乏抑扬顿挫。教师提问语的苍白不利于学生积极地思考，也不利于学生在轻松愉快的气氛中感受回答问题的乐趣。
目前，中学英语课堂教学中经常出现这样的情况：当学生不能正确回答问题时，有的教师或令其立刻坐下，或冷言冷语，或大声训斥，这样的做法极易伤害学生的自尊心，也会打击学生以后回答问题的积极性。如果学生一时答不上来，教师应耐心启发诱导。比如，教师可以对学生说：Think it over.I'm sure you can find the answer./Would you like to add something more or turn to your classmates for help?若问题难度较大，教师则应将其分解成若干较小的问题，引导学生逐一回答，并注意调动学生回答问题的积极性。在这样的课堂气氛中，学生的情绪和思维才能处于最佳动态，其智能才会得到较好的发展，他们对知识的学习与掌握也会变得轻松而愉快。
提问的肤浅与平淡还表现在过于频繁地使用显性问题，即答案可以从课文中直接找到、无需做较大的信息转换的问题。过多地使用显性问题容易使教师忽略隐性问题，即那些需要借助抽象思维进行推理，或需要通过对材料进行分析、综合与评价，或要用归纳、演绎等方法才能找出答案的问题；而隐性问题更有益于培养学生分析与解决问题的能力。
3.过多使用信息性问题
许多教师提出的问题类型单一。这类问题多为信息性问题，有明确的答案且不同回答者的答案大体相同或完全一致。与此相反，开放性或发散性的问题无固定答案可循，要求学生发挥想像，积极思维，创造性地回答问题。Long & Sato (1983)将上述两类问题分别称为展示性问题和参考性问题（转引自孟春国，2004）。
信息性问题不易激发学生的语言输出，因为问题的答案明确，无需学生自我创造。过多的信息性问题不利于培养学生的认知能力、思维能力与分析解决问题的能力。与此相反，发散性问题容易激发学生的兴趣。因此，教师应加大发散性问题的比例，精心设计与学生日常生活有关且不脱离教学目标的发散性问题，以增强学生的参与意识，促进学生的语言输出。
笔者对本校的四节公开课进行统计（如下表）后发现，信息性问题的数量远远多于发散性问题。
由上表可知，四位教师中有三位教师过多使用了信息性问题，只有一位教师注意到了对发散性问题的使用。教学实践表明，过多使用信息性问题不利于师生之间的互动，不能有效地激发学生学习的热情、动机与创造力。笔者课后与学生交谈得知，他们对寻找具体信息的问题不感兴趣，认为这些问题缺乏挑战性，无法真实地展示自己的语言能力。
4.不恰当的提问反馈
教师提问后还应注意及时并中肯地对学生的回答进行反馈。反馈应采用多样化的评价方式，以肯定和鼓励为主。语言不是唯一的反馈方式，眼神、表情、身体动作等也是有效的反馈方式。教师的微笑、不屑一顾或目不转睛地注视学生等行为都是对学生回答的有效反馈方式。在课堂教学中，有些教师对学生的回答进行评价时既不准确也不及时，缺乏启发诱导性，鼓励性语言的运用也不到位。
评价不准确是指教师对学生回答的评价用语或含糊不清，或避而不评，既不肯定也不否定，没有任何的解释与说明。比如，有位高二教师在一节公开课上进行NSEFC Book 2B Unit 16 The American South的阅读教学时，提出了这样一个问题：In what kind of city did Dr.King grow up?被提问的学生给出了课文中的原句：He grew up in a city where nearly half the population was black,but where...紧接着该学生补充道：I think there is a mistake here.The word"was"should be changed into"were".该任课教师听后只是含糊地解释了一下。从学生的表情可以判断出，教师的解释并未使学生判定自己的回答正确与否。
此外，有的教师在提问后不注意倾听学生的回答，要么评价过早，打断了学生的思路；要么评价滞后，错失恰当的评价时机。比如，有的教师连续叫几位学生回答同一个问题，但只对个别学生的回答进行反馈。笔者在听课时经常发现，有些年轻教师为了设置悬念，刚开始时不对学生的回答进行反馈，但承诺在课快结束时与他们一起探讨，遗憾的是，教师要么忘记了事先的“承诺”，要么由于时间仓促并未进行评价，或评价草草了事。
对学生回答加以评价的不足之处还表现在评价语缺乏启发诱导性以及鼓励性的语言使用不到位等方面。有些教师不能根据学生回答的实际情况拓宽他们的思维，调动其回答问题的积极性，引导其深入思考，启发其分析问题与解决问题。上述“was”与“were”的问题也反映了授课教师的评价缺乏启发性。教师完全可以让学生谈谈自己的看法，或者让其他学生发表观点，而不应仅为了赶上教学进度而草率处理学生的质疑。
笔者在听课时还发现，有些教师的评语缺乏表扬性和鼓励性，仅用“You are wrong!/You have made a mistake./How can you make the same mistake again?/Her answer is much better than yours.”等评语来批评学生。与此相反，笔者也发现有些教师过于频繁地使用某种评价形式。比如，某位教师在一节公开课的前20分钟用了12次“Right.”来表扬学生。然而，表扬的频率与形式应根据学生的语言水平和学习风格而有所不同。有些教师对特别简单的问题也进行表扬，则会被学生误认为是讽刺或挖苦；有些教师提问时不分对象，提问语言水平较低的学生难度较大的问题，而如果学生答不出这些超出他们实际水平的问题时，教师则予以批评；还有些教师课堂提问时仅让少数学生作答，而忽视其他学生回答问题的需求。
英语课堂中的提问误区除上述问题之外，还有其他问题。比如，有些教师提问时不面向学生，对学生的回答不仔细聆听；提问的方式（先提问题，后停顿，让学生思考3～5秒后点名回答）与顺序固定不变；提出的问题缺乏针对性；提问时显得紧张而匆忙或满堂提问，未给学生留够思考的时间；提问时忽视学生的积极参与；反复提问；提问时不能引导学生质疑等。