我国电化教育理论研究重心的嬗变，本文主要内容关键词为：电化教育论文,理论研究论文,重心论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-09 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2003)04-0012-05
我国电化教育事业重新起步已二十多年了。从最初的幻灯、投影到现在的国际互联网，电化教育的面貌发生了翻天覆地的变化。我国已建立了日益完善的电教体系，理论研究上也颇多建树，取得了骄人的成绩。
黑格尔曾说：“研究哲学史就是研究哲学。”对我国电教发展的历程进行回顾，有助于我们理清思路，总结经验，加深对电化教育学的认识，促进我国电教事业的进步。
本文就二十多年来我国电化教育基础理论研究重心的嬗变，作一简要的论述。
一、概述
二十多年来，我国电教工作者在电教理论的研究中进行了艰苦的探索，取得了辉煌的成就，建立了相对完善的电化教育理论体系，有效地指导了我国的电化教育工作，为我国教育事业的发展做出了突出贡献。
我国电教理论的建树主要体现在：
1.对电化教育学科的名称、定义、本质作了较为广泛和深入的探讨。对这个问题的探讨是在旷日持久的争论中进行的，但也正是因为这场争论的持续和不断深化，使我们对电化教育的认识愈来愈接近真理。
2.及时有效地借鉴国外电化教育的理论，充实、加固了我们自己的理论大厦。这方面的成绩主要体现在美国AECT94’定义、建构主义教育理论、人本主义教育理论、教学设计理论的引入及推广上。
3.建立了有中国特色的电化教育理论。这主要体现在电教“七论”、自构建学习理论、新人本主义理论的创立等方面。
电化教育的发展与科学技术的进步是息息相关的，因此，电化教育理论的丰富与发展也体现出与时俱进的特点。综观二十多年来我国电化教育理论的发展，可以粗略地将它划分为一个贯穿和三个阶段。一个贯穿是：对学科定义、名称、本质的争论贯穿始终。三个阶段是：1.以媒体为核心的阶段；2.开始注重人的因素的阶段；3.以人为核心的阶段。
从最初的媒体建立与应用研究到今天新人本主义理论的创立，我国电化教育理论的建设完成了“从重物到重人”的转变。从“以物为核心”，发展到“人、物并重”，进而发展到“以人为核心”，这就是我国电化教育理论研究重心嬗变的基本轨迹。
二、关于学科名称、本质、定义的争论
二十多年来，关于电化教育学科名称、本质、定义的争论贯穿始终，从我国电教事业重新起步时即已兴起，时至今日尚在进行。从现象上看，这似乎有些小题大做，但究其实质，可知这一争论有其深刻的认识论根源，它是由电化教育学科自身的多元性、综合性、复杂性和发展的快捷性、多变性决定的。
我国电教事业重新起步之初，就有学者提出，“电化教育”这个名称，“(1)名不符实，难于理解；随着教育的发展，电化教育一词已不能正确概括与表述教育技术的内涵，不能适应教育发展的需要；[1](2)电化教育的使用，给它的实践活动带来了困难。”[2]“如果叫电化教育学，从名称的字面上很难摆正它在教育科学体系中的位置，容易使人对它与教育的关系产生误解，而且会妨碍国际交流。”[3]而有些学者提出电化教育一词“不科学”、“没有反映学科的本质”、“过时了”等观点，他们建议用“现代教育技术”、“教育技术”、“教育传播”、“教育信息传播”等名称来取代“电化教育”。
另一些学者主张保留“电化教育”的名称。他们认为，“从历史上看，‘电化教育’一词的出现，是人类教育发展的必然产物；从学术名词所代表的学术范围和性质来看，‘电化教育’一词也是能够基本反映这一学术领域的基本特点的；从‘电化教育’一词在我国使用以来的情况看，继续采用‘电化教育’这一名称，也是有利于我国电化教育事业的发展的。”[3]
一些学者综合考虑了上述两种观点，在深入思考的前提下，从另一种角度提出了自己的看法。他们认为，人们的认识是随着社会的发展而变化的，但是，作为概念名称，应当保持相对的稳定性。因此，他们主张扩展电化教育概念的内涵，把教育技术与电化教育有机地统一起来，“当前，我国学术界把学科名称规定为教育技术，而在行政事业上还多沿用电化教育的名称。在这种情况下，我主张通过借鉴教育技术的理论和实践经验，扩展我国电化教育概念的内涵，把教育技术与电化教育有机地统一起来，在对外交往中都与教育技术相对应。这样既可以避免因变更名称而引起的不必要的误解，又能达到完善电化教育事业的目的，对我国的教育事业的发展是有利的。”[4]
《电化教育研究》1995年第1期刊发了北京大学高利明先生的文章《教育技术学的AECT1994定义及其启示》。这是一篇影响深远的文章，不但被多次引用，而且其中的观点对许多电教工作者的学术研究产生了划时代的影响。文章重点介绍和分析了AECT（美国教育技术与传播学会）1994年对“教育技术学”所下的定义。这个定义是：“教育技术学是对于学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评估的理论及实践。”[6]
美国的AECT是有世界影响的学会，它的研究成果受到全世界教育工作者的重视。在这一定义的启发下，我国学者纷纷将教育技术学作为研究的重点，很多高等院校将“电化教育系”改为“教育技术系”，将“电教中心”改为“教育技术中心”。1999年10月，在西安召开的中国电化教育协会第三次会员代表大会上，一致同意将协会名称改为“中国教育技术协会”。由此，“教育技术学”这一名称确定了其权威性的地位。
但事物的发展总是峰回路转的。主张使用电化教育名称的学者，并未因教育技术一词的广泛应用而改变自己的观点。他们对这个问题进行了更加深入的思考和研究。
2001年1月，《电化教育研究》发表了黎加厚先生的文章《e-Education：电化教育的新定义——关于〈电化教育研究〉杂志英文译名更新的建议》。文中，黎先生不但建议《电化教育研究》杂志将英文译名由原来的“Audio-Visual Education Research”改为“e-Education Research”，而且给出了e-Education的全新定义：“e-Education是在现代信息技术环境中，研究与人类学习行为有关的各个要素及其相互关系的活动规律，以促进学习的理论与实践。”[7]
黎先生的建议与定义，着眼于网络时代的信息化教育，不但与目前方兴未艾的信息化浪潮相呼应，而且包容了电化教育的发展方向，赋予了“电化教育”一词全新的内涵，将电化教育的研究理念提升到了一个新的水平，为今后电化教育的研究提供了全新的视角。这个建议得到了南国农先生的高度赞赏。
事实上，对这个问题，南国农教授早就有过精辟的论述。他指出，电化教育是一门科学，一项事业，也是一种产业。电化教育作为一门科学，是一门以教育为对象的软科学。它的主要对象是人，不是物。它所关注的，主要不是电光、电声、电控等现代技术本身，而是各种现代教育技术在教育教学中的应用。电化教育所追求的，不是教育的机械化，而是教育的最优化。[8]
对电化教育学科名称、定义的争论，实质上反映的是对学科本质的不同认识。二十多年的争论，使我们对电化教育学的本质认识，不断深化，愈来愈准确、全面，这对我们构建电化教育理论大厦是必不可少的。
三、第一阶段：以媒体为核心的阶段
电化教育的发展是紧密地依存于科学技术的进步的。这种依存关系是那样地紧密，以至于很容易让人产生误解：电化教育的核心就是媒体的应用。这个误解所带来的负面作用是巨大的。在我国电教发展史上，就曾出现过几次急躁冒进的“媒体热”。在轰动一时的“闭路电视热”中，全国各地许多大专院校、中学购置了闭路电视，甚至部分小学也加入热潮。当时许多人认为，利用闭路电视教学可以解决师资不足、实验仪器匮乏的矛盾，可以转播节目、扩大学生的知识面等等，但因资金、教学软件、产品质量、维修等跟不上，轰轰烈烈的“闭路电视热”不到一年就偃旗息鼓了。[9]
1978年还提出过在全国大部分地区“三年普及幻灯教学”。但在实施过程中发现，这一要求是不切实际的，不论资金、技术，还是人力、物力，均不能满足需求。于是“三年普及幻灯”的行动在一年后也中止了。[9]
我国还曾大力推行过电影教学，但因缺乏资金和相关设备，也无法满足全国的教学需求。“结果，1979年全国虽然提供近900万米的教学影片，教育系统拥有的4万多台的电影放映机还是处于‘饥饿’状态。”[9]
多媒体技术和国际互联网兴起之后，马上被应用在教育上。又有人把它看作是解决教育问题的“万用良药”，甚至有人断言，计算机会取代教师，取代学校。新的“媒体核心论”又开始流行。然而，经过实践，人们发现结果并没预先设想的那般美好。由于没有正确的电教理论作指导，先进的媒体仅仅使传统课堂的“满堂灌”成为“电化满堂灌”，并没有使传统教学中的问题得到解决。
面对严峻的现实，我国学者开始冷静思考问题的症结所在。社会的需要呼唤新的电教理论的产生。
四、第二阶段：电教研究开始引入人的因素
随着多媒体技术和互联网的产生和发展，建构主义理论开始在国外兴起，并很快普及开来。建构主义是作为认知学习理论的一个分支而逐渐普及的。溯其源，当推瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)的儿童认知发展理论。皮亚杰认为，儿童对外部世界的认识，是在与周围环境（包括自然环境和社会环境）的相互作用的过程中建立起来的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展的。[10]
在皮亚杰儿童认知理论的基础上，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨和维果斯基等人分别从不同的角度对认知结构与认知过程作了深入的研究。他们的研究使得建构主义理论逐渐成形，并渐趋完善。[10]
由于当时科技水平发展的限制，建构主义理论在基本成熟之后，未能引起广大教育工作者的注意，因而对教学没有产生较大的影响。
20世纪80年代之后，由于多媒体和互联网的崛起，为电化教育的发展提供了强有力的工具，使建构主义学习理论有了充分发挥作用的物质基础，这一理论才得以被越来越多的人所认识，所接受。
建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。以前，由于受信息技术系统的限制，这种学习环境很难实现，这也是制约建构主义影响力的主要客观条件。现在，以多媒体计算机为核心的信息传播系统，有利于创设包含这四种要素的理想的学习环境。这也是建构主义为什么又再次为世人所瞩目的原因之一。[11]
建构主义提供在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。[10]
国外关于建构主义理论研究的蓬勃发展，很快引起了国内学者的关注。他们迅速引进、消化、吸收了这一先进的教育理论，并在此基础上有了进一步的创新，使我国的电教理论研究进入了一个新的阶段——开始注重人的因素的阶段。
随着多媒体和互联网在我国的普及，建构主义理论在我国电教界的影响也日益扩大，广大电教工作者学习、借鉴建构主义理论，并把它应用在教学实践中，并在此基础上有所创新、发展。
我国学者乔立恭、安嘉翔等人仔细研究了建构主义学习理论，指出了建构主义理论的两大缺陷：1.建构主义在对学习过程机制的阐述上没有取得有意义的进展；2.建构主义没能提供便于人们展开教学工作的教学设计模式。有鉴于此，他们在信息论、非线性科学理论的启发下，对学习过程的机制进行了深入的研究，结合自己对建构主义的认识和教学实践，提出了学习的自构建理论(Selfbuilding Theory)。这一理论的提出，使我们对学习过程有了相对明晰的认识，这将促使我们对教学设计、教材制作、教学过程等方面的问题作新的思考，进而改进我们的教学工作。自构建理论的影响必将是深远的。
自构建理论认为，学习现象是一种极其复杂的信息运动。它把能力看作是一个信息运动模式，原则上说，每一种能力将对应一种信息运动模式。[12]
学习者通过学习过程所获取的能力，是学习者自身在经历转移、混沌和重构这三个阶段完成的。学习者在遇到新情况时，必然要使用他原有的信息运动模式去处置这一新情况、新问题。这种将原有信息运动模式应用于新情况的过程，就是转移。所谓混沌，就是原有的信息运动模式处置新情况时，在反馈信息的作用下发生解体，同时正在孕育一种新的信息运动模式的必经阶段，这是各种信息运动模式实现整合的过程。所谓重构，指的是学习者在信息持续不断运动的条件下，经历转移而达到混沌，然后在自组织的作用下，原有的信息模式彻底解体，重新构建出新的信息模式的现象。[12]
据此，自构建主义学习理论认为教师工作的主导思想是通过他们的工作使学习者获得某种预期的能力。这就要求教师为学习者设计安排能够获取这一能力的条件和环境，使学习者在这一环境中尽快地通过转移、混沌和重构这三个阶段，取得预期的学习效果。[12]
较之建构主义学习理论，自构建主义学习理论又向前发展了一大步，更加注重了对学习过程中人的因素的研究，为我国电教理论的研究进入以人为核心的阶段开辟了道路，成为新人本主义教育理论的先声。
五、第三阶段：以人为核心的阶段
人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个心理学派，其代表人物是罗杰斯。
人本主义思潮是作为对技术主义意识形态的反动而出现的。现代科学的进步，使人的生产力得到了前所未有的发展，人们利用现代科技创造了丰富的物质财富。但现代科技是一把“双刃剑”，在创造了丰富的物质财富的同时也带来了人性迷失、人文精神失落等异化效应。技术的发展使人性迷失的现象引起了哲学家的警觉，他们发出“回归人性”的呼吁。人本主义便是在这样的背景下产生的。它强调人的尊严和价值，主张心理学要研究对人和社会进步富有意义的问题。罗杰斯提出，人为什么要学习？为了实现自我的需要。他把自我实现看成是促使人生发展的最大内驱力，甚至是推动社会前进的动力。因此，自我实现应成为教学的惟一目标。[12]
我国电化教育的发展，也走了一条由行为主义向认知主义过渡的道路，这在促使我国电教事业发展的同时，也不可避免地带来了副作用。这一点，早已引起我国学者的反思。
我国学者指出，“教育所面对的是活生生的人。人的思维是无固定规则的、非线性的、多维的，人还是整体的，除了理智外还有感情。”而“教育技术专业就是一个功利主义、实用主义的产物，从其一诞生就带有很强的功利色彩，它本质上就是蔑视人文的。而它的出现无疑又对教育的人文性的丧失起了推波助澜的作用。”[13]
基于对技术主义及其副作用的深刻认识，我国学者开始转向人本主义教育理论的研究，并形成一个热潮，由此而完成了我国电教理论研究从“以物为核心”到“人、物并重”，再到“以人为核心”的嬗变。
我国学者对人本主义的研究正方兴未艾。从其观点上可划分为传统的人本主义和新人本主义两种。
传统的人本主义强调以学生的自我实现为教学目标，认为“教育不该以‘实用、追求效益’为目的，而应以培养心性完善、个性圆满、全面发展的真正的人为目的。”[14]要求人们重视“学习理论的整体原则，理解学生的各个方面，包括学生的潜能和价值以及师生的情感意向。”
新人本主义教育观是上海师范大学黎加厚教授在研究了现代信息技术对教育的影响后，经过深入思考而提出的。他把它命名为“教育信息化的生命环境观”（以下简称“生命环境观”）。
“生命环境观”强调教育信息化要“以人为本”，突出“学生和教师的生命质量”，站在生命的层次上研究和处理教育信息化的各个要素。具体说，即信息技术在教育中的应用是为学生和教师创造一个现代化的生存环境，其目的是为了提高学生和教师的生命质量，促进人的全面发展。[15]
围绕着这个中心，“生命环境观”提出了教育信息化的“价值观”、“对象观”、“过程观”、“资源观”、“服务观”，从哲学指导思想、定义、内涵到具体操作过程作了详细而完备的论述。
“生命环境观”把学生视为“人”，尊重学生作为一个活生生的人所具有的生命的基本功能。认为“学生自身是其生命活动不可替代的主体，学生生命发展的最高水平是能够主动、自觉地调节和规范自身的发展，成为自己发展的主人，这是学生生命质量反映在教学活动中的重要标志。”[15]
“生命环境观”从生命本体论的高度对教育信息化作了全新的阐释，这是人本主义教育理论在信息化时代的新发展。鉴于“生命环境观”与人本主义的渊源关系，将其命名为“新人本主义”更贴切。
从中国电化教育发展史的角度思考，我们可以断言：新人本主义理论为我国电化教育的前进指明了一个新的方向，它必将深远地影响我国电化教育事业的发展。
六、结语
我们处在一个瞬息万变的时代，知识爆炸的轰鸣还在耳边回响，信息高速公路又铺天盖地而来。现代技术的发展，使人眼花缭乱，目不暇接。新的教育技术、新的教育现象不断涌现，促使我们不断去思索、去探讨、去研究。
回顾我国电化教育理论研究重心的历史嬗变，我们可以得出如下结论：不论技术发展到多高的水平，人类社会的核心终究是人。毕竟，“人是人的最高本质”。[16]