新课标的公布及对语文教学的影响，本文主要内容关键词为：标的论文,语文教学论文,新课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新中国成立以来，我国先后进行了七次课程改革。尤其是义务教育法实施以后，基础教育逐步增加了“选修课”“活动课”，形成了“必修课”加“选修课”加“活动课”的所谓“三个板块”的课程新结构；并建立了国家课程、地方课程和学校课程的三级课程管理体系。但随着我国改革开放和社会主义现代化建设的深入，面对科学技术日新月异的发展，原有的课程体系滞后性日益显现。为此，教育部于1999年5月启动了第八次课程改革。
本次课改的酝酿准备过程大致如下：1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对实施九年义务教育课程的情况进行大规模调查，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年开始又组织教育专家进行广泛的国际比较研究，了解世界各国课程改革的经验和策略。在此基础上，明确了我国基础教育课程改革的基本理念，开始了基础教育课程改革工作的指导性文件——《基础教育课程改革纲要》的起草工作。2000年初，教育部组织了基础教育课程改革项目的申报、评审和立项工作，确立了课程改革的项目共9类78项。与此同时，着手义务教育阶段18科课程标准的研制及教材的编写工作。2001年5月，教育部组织专家对18科课程标准进行审议。2001年6月，通过广泛的讨论和反复修改，经教育部党组审定，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布。2001年秋季，义务教育各学科课程标准（实验稿）及其20个学科（小学7科、中学13科）的49种新课程实验教材在38个国家课程改革实验区试用。
语文课程标准（实验稿）的颁布，标志着我国新一轮语文课程改革正式启动。较之原有的语文课程，新课程有许多亮点，主要体现在重视人的发展，强调必须面向全体学生；在课程理念上，主张全面提高学生的语文素养；在课程目标上，强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的统一；在课程内容方面，重视语文综合性学习；在学习方式上，强调探究式学习等等。
语文新课程作为世纪之交基础教育宏大的课程改革的组成部分，它在实施过程中也会遇到这样那样的问题，值得我们反思。一般而言，凡是教学第一线所暴露出来的面上的、带有普遍性的问题，往往与我们课程文件的疏漏或不完善有关。而从语文新课程的实践看，以下三种倾向应该引起我们高度的注意：
1.泛人文化倾向
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”语文新课标关于“课程性质”的这一表述，是一个历史性贡献。但新课标同时指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”有些同志甚至把它提高到“更加准确地揭示了语文学科的本质属性”来认识，这是不符合客观实际的。语文课程是人文课程，语文课程要加强人文精神，这本身无可厚非，也完全必要。但如果把它定性为课程性质，那反倒似是而非了。
首先，这一说法表述的是语文课程的“基本特点”，却放在“课程性质”中，这是摆错了位置。因为“基本特点”与“本质属性”恐怕不能直接等同起来。
其次，这一表述窄化了语言的功能，不能解释语文课程和教学中的许多现象，因而并不严密。举一个简单的例子，文化有人文文化和科学文化之分，语文（即口头语言与书面语言）既可以表达人文文化，也可以表达科学文化。最典型的是语文教材中有一部分课文是以传播科学思想、科学方法论，培养科学意识、科学精神为目的的科普文、科技文等，这些课文及其教学恐怕要强调工具性与科学性的统一了，而不能简单地归于“工具性与人文性的统一”。笔者曾经请教过不少语文老师：如果让你教华罗庚的《统筹方法》，教《洲际导弹自述》一类课文，你怎么去讲人文性？会不会去挖掘课文的人文精神？教师的表情都很茫然。而且，从国际母语教材的选文趋势看，反映现代科学技术进步的作品已经越来越多地被选入语文教科书，它们是远不能用“工具性与人文性的统一”可以解释的。
第三，一般而言，人文性相对于科学性而言，正如人文精神相对于科学精神、人文思想相对于科学思想、人文主义相对于科学主义一样，因而工具性与人文性并不属于一对范畴。即使以文学（通常人们总是喜欢把文学与人文性联系在一起）与语言而论，两者也显然不在同一个层次上。根据沃尔夫关于语言是“背景现象”或“背景知识”的理论，语言具有“背景”性质，而文学与科学、哲学、宗教、道德、政治、经济等，则属于这个背景下的不同文化领域。从传承文化的视角看，一方面，语言是观念性的，无论是口头语言还是书面语言（语文），它们都只是一种媒介，既可以表达科学、哲学，也可以表达宗教、道德，还可以表达政治、经济等；另一方面，人文性一旦离开了语文因素，脱离了语文学科特点，那也不是我们语文教育真正需要的人文精神，因为人文性并非语文学科所独有，政治、历史、公民、人文地理等学科同样具有人文性，同样需要培养学生的人文精神。范畴是反映事物本质联系的思维方式，也许正是因为缺少这种本质的联系，工具性与人文性的争论常常容易导致争论双方产生焦点的转移。它的一个直接的后果，反映在新课程实施中，就是导致语文教学的泛人文化倾向。表现为许多语文教师一方面并不真知人文精神的内涵（多数教师的认识还只是停留在欧洲文艺复兴时期的人文精神上），一方面却又离开了语文本体，大讲人文套话、空话，并愈演愈烈。有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。调研发现，许多教师上语文课，认为在语文教学之外另外还有一个人文教育的内容。笔者就遇见一位重点师范大学附属学校的老师，她执教史铁生的一篇文章，在教学设计中就明确安排10－15分钟的时间讲“母爱”。问她为什么要这样设计？理由是加强人文精神教育，否则学生就不懂母爱。新课标教科书也纷纷以“人文话题”作为组元方式，有的语文教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文。其实，这种泛人文化的倾向和过去以阶级斗争为纲那个年代的泛政治化的倾向只是表现形式的不同，它们在思想方法上毫无二致。无论是泛政治化还是泛人文化，学生都得不到真正的政治思想教育或人文精神的熏陶，因为它们都游离于语文的本体之外，都外在于学生的心灵。而且，语文教学不管是泛政治化还是泛人文化，它们的结果也相同，那就是必然导致语文教学质量下降。
2.虚主体性倾向
所谓虚主体性倾向，是指从表面上看，似乎是在发挥学生的主体性，而实质上这种主体性不但得不到真正的发挥，而且受到了严重挫伤。其中，语文新课程在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的课程理念，以及鼓励“个性化阅读”和“创造性阅读”方面表现得尤为突出。
长期以来，我们的语文教学方式基本上属于接受学习。接受学习有它固有的弱点，所以曾被贬为“填鸭式”“鹦鹉学舌”，甚至被斥之为“封闭式学习”的典型代表。有鉴于此，新课标提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并把它置于课程理念的重要位置加以凸显。但是提出“有意义言语学习理论”的美国心理学家奥苏贝尔却认为机械学习并不是“接受学习”的代名词，学生是否主动并且善于利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，才是区分有意义学习和机械学习的标准。由此可见，在倡导自主、合作、探究的学习方式的今天，我们需要摒弃的绝不是有意义接受学习。现在一线教师在引导学生开展自主、合作、探究的学习方式时存在不少认识误区。有些教师认为只有新课标倡导的三种学习方式才是正确的，因此语文学习言必称自主，言必称合作，言必称探究。结果呢，不仅没有培养起学生真正的自主学习能力、合作能力和探究能力，甚至连基本的教学任务也不能完成。
众所周知，人与人之间是有差异的，因此语文学习的方式、方法也是因人而异的。不仅不同的学生有不同的学习方式、学习方法，就是同一个学生在不同的发展阶段，也会采用不同的方式、方法。所以，教学方式、方法（包括学习方式、方法）具有多样性、创造性和综合性等特点。人们常说“教学有法，教无定法”。“教学有法”，指教学是有规律的，它具有一定的法则、原理。“教无定法”，指的是具体的教学方式、方法的运用不可能一成不变，必须灵活多样。这是由教学过程中师生相互联系的活动形式和性质的多样性决定的。特别是语文学科综合性的特点，更决定了语文教学方式、方法的丰富性。同时，任何教学方式、方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式、方法是没有的。一种教学方式、方法可以顺利地解决某一项教学任务，但用于解决第二种任务也许就不一定那么成功，而对解决第三种任务很可能完全不适宜。因此，我们反对教学方式、方法的机械套用，马克思主义的活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。教学方式、方法具有创造性，是因为教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它的典型特征是不容许千篇一律。一方面，教学过程的进行不可能是重复的，教学的物质条件和师生的能力是在不断变化发展的；另一方面，即使是同一种任务，也可用不同的方式、方法来解决，这离不开师生发挥自己的长处，有所创造。教学方式、方法的综合性，指的是我们必须注意各种教学方式、方法的辩证统一。如果我们说在完成某一教学任务中采用了讨论法，那只意味着这种讨论的方式、方法在解决这一任务中具有特别重要的意义，而并不意味着就再没有使用别的方式、方法了。因此，从教学实际看，教学方式、方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们在教学过程中就不会人为地肢解、割裂各种教学方式、方法的联系，而能注意把各种方式、方法融会贯通，为我所用。
由此可见，教无定法、学无定法应该是个常识。就具体的学习方式、方法而言，只有适合自己的才是最好的，不存在恒定不变的、放诸四海而皆准的、能普遍适合于不同学生和不同学段，并足以令数以千万计的中小学生人人都去追逐的学习方式、方法。因此，新课标把少数几种学习方式作为课程理念加以提出，所用的思想方法是片面的、静止的、孤立的。它在理论上是有缺陷的，在实践中也是有害的。它一方面容易导致并实际上已经导致课堂教学因“教”的因素的缺失而使学生陷入盲动；另一方面也容易使原本丰富多彩，充满鲜活、灵动和创造力的学习方式方法模式化、凝固化。
同样，新课程鼓励“个性化阅读”“创造性阅读”的初衷是好的，但由于缺乏必要的论证、合理的解释和有效的指导，教学中为个性而个性，为创新而创新的现象比比皆是，导致“个性化阅读”和“创造性阅读”失去了它原来应该有的意义，而异化为随意解读。用学生的话讲，就是我爱怎么理解就怎么理解，我爱怎么说就怎么说。他们甚至振振有词地说：“不是说有一千个读者就有一千个哈姆雷特吗？”“不是说要以学生为本，充分发挥学生的主体性吗？”不错，有一千个读者就有一千个哈姆雷特。但这话只讲对了一半，因为又有谁保证这一千个哈姆雷特就是莎士比亚笔下那个哈姆雷特呢？读者的主体性是应该充分发挥，但尊重学生的主体地位，发挥他们的主体性，并不是说他们爱怎么理解就怎么理解，这里还有一个尊重文本（或文本作者）的问题。因此，必须使师生明白，多元解读并不是随意解读，更不是任意解读。读者的主体性是有一个可以发挥的空间，但又是有限度的，它必须接受文本作者的主体性为它设定的特定的空间。语文教学的根本宗旨就是正确理解和运用祖国的语言文字，只要违背这一根本宗旨，所谓的“个性化阅读”和“创造性阅读”都没有任何价值。如果学生连正确理解祖国的语言文字这一点都做不到，那我们指望他们的个性化解读、创造性解读会是什么样子呢？
3.去知识化、技能化的倾向
语文新课程的去知识化、技能化的倾向，与新课标关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，以及引进一大批新的教学概念——诸如语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味、整体感知、熏陶感染等不无关系。关于语文知识，大家不赞成原有的语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。从根本上说，语文知识是人类语文实践在人们头脑中反映的产物，是人类的认识成果和智慧的结晶；如果说知识是人的智力活动的一种“物化”，那么人的实践则是这种“物化”的唯一源泉。学生之所以需要学习语文知识，是因为它能够正确指导他们具体的语文实践。这种指导作用，正是人的智力的体现。因此，有语文教师不无感慨地说：从2001年实施语文新课程至今已有8年了，“一个抗战”都结束了，但我们的师生至今仍不清楚语文课程应该有的知识有哪些，更不用说如何掌握它了。这既是语文新课程不成熟的明证，也是语文新课程最大的败笔。要让学生爱上这样的新课程确实也难。
语文新课程去技能化的倾向也与新课标淡化训练有关。为了培养和发展学生的语文能力，我们的语文教学过去曾经十分强调和注重训练，光初中语文就有所谓48个能力训练点的说法。但长期以来，由于语文教学中的这种训练并不完全是建立在科学训练观的基础之上的，而是盲目地笼统地强调“多练”，因而它一直笼罩着“多多益善”的迷雾。尤其是受应试教育的影响，这种训练更是被直接发展为非常功利的应试训练。因此，在本次课程改革中，语文新课程强调语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味等，是对上述训练的一种反拨，有其积极意义的一面。然而，语文教学只要有技能培养、能力培养的任务，就离不开训练。简单地去技能化并不能真正有效地达成语文教学的整体目标。已有学者指出：“揣摩”“体会”“感受”“品味”等，表达的是一种全面“去知识化”的情绪，如果完全按新课程要求去做的话，“课文”阅读就会局限在“词句”乃至“字词”的单位。这在关于“阅读”的认知上是错误的，在阅读教学实践中也会造成极大的伤害。这种做法不仅容易形成语文教学的程式化，而且人为地增加了语文学习的难度和神秘感。不仅如此，“揣摩”“体会”等通常适用于文学作品，而对非文学作品显然并不适合。比如新闻报道追求“直达读者”，崇尚简练质朴，一般情况下没有微言大义，因而也不需要揣摩、品味。如果严格执行的话，那么只能造成两种结局：一是在语文教学中驱除所有不适合“揣摩”“体会”的文章；二是对所有的文章都取“揣摩”“体会”“感受”“品味”的阅读方式。这显然是以偏概全，缺乏实事求是。（参见王荣生《认知与筹划：语文课程标准研制的双重制约》）
由此可见，从发现问题的角度看，新课程追求新理念、新概念有余，但由于缺乏辩证和互补的观点，往往用一种倾向掩盖另一种倾向，显示出非此即彼的两极思维的弊端，包容性明显不足。要克服上述局限，还需要从认知与筹划两方面同时规范语文课程标准的研制。