如何培养学生用英语做事的能力--欧洲语言通用参考框架的启示_英语论文

如何“培养学生用英语做事情的能力”——来自《欧洲语言共同参考框架》的启示，本文主要内容关键词为：欧洲论文,英语论文,培养学生论文,框架论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      教育部历时8年，于2011年4月完成了对2001版《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》的修订工作。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《英语课程标准》）包括小学和初中阶段的内容，并于2012年2月1日颁布。新版《英语课程标准》指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。该文件还在“教学建议”部分强调“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。可见，“培养学生用英语做事情的能力”是实现基础教育阶段英语课程的总体目标的具体途径，也就是说，在基础教育阶段，学生学习英语不仅仅是掌握基本的英语语言知识，还应该发展综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。这一教学建议与2001年颁布实施的《欧洲语言共同参考框架》（Common European Framework of Reference for Languages:Learning,Teaching,Assessment，以下简称《共参框架》）的基本理念一脉相承。《共参框架》是由欧洲理事会及其所属语言政策司组织的“语言学习与欧洲公民资格”项目组前后历10年时间编制完成的。该文件全面阐述了语言教育的中心任务是“培养学习者运用语言进行交际的能力”这一国际语言教学基本理念，其核心是对交际能力的阐发和描述，反映了当今国际语言教学界对语言教学目标的共识，我国基础教育外语教学中提出的“培养学生用英语做事情的能力”也是这一国际语言教育理念在中国基础教育外语教学中的具体体现。

      《共参框架》作为一个新型的外语教学标准，已经成为欧洲各国语言教学和评估的共同理论和实践基础，为欧洲各国语言教学大纲设计、教材编写、考试评估、教师培训等方面提供了可参照系数，体现了欧盟在新的政治与教育环境下语言教育的新理念，反映了时代和社会对外语教育的需求（North，2012）。《共参框架》是现代语言教学与语言教育政策结合的典范，它山之石，可以攻玉，本文将在分析《共参框架》语言能力观的基础上，评述《共参框架》对我国当前基础教育英语教学如何“培养学生用英语做事情的能力”的借鉴意义。

      二、《共参框架》的语言能力观

      1.《共参框架》语言能力描述框架

      语言教学的核心是培养学习者运用语言进行交际的能力，体现在我国基础外语教学中，就是《英语课程标准》所提出的“用英语做事情的能力”。《共参框架》认为语言的使用，包括语言的学习，由作为个体和社会行为者的人所进行的行为组成，在这些行为的过程中，语言使用者的各种能力得到发展，包括总的能力，特别是交际语言能力。《共参框架》指出，“交际语言能力”包括语言能力、社会语言能力、语用能力。每个组成部分又由知识、技能、应变三部分构成。同时，语言能力体现在各种语言活动中，语言能力是在某种语境中参加语言活动或完成某项任务的能力。语言活动按其进行方式可以分为接受型（口头和书面）、产出型（口头和书面）、交互型（对话）和中介型（翻译、解释、总结和记录）。语言活动又都发生在一定的领域或场合，《共参框架》将这些场合分为公共场合、个人场合、教育场合和职业场合。在各种场合和语境中语言交流和学习都要求学习者运用交际策略来完成语言任务，语言任务具体体现为对口语或书面语篇进行加工的过程（接受、产出、交互和中介）。可见，交际语言能力具体体现在语言使用的环境、交际主题、交际任务和目的、交际语言活动和策略、语言交际过程、语篇等几个方面相互作用、相互制约的关系之中。

      基于这一交际语言教学思想，《共参框架》提出了一个全新的交际语言能力框架，并在对交际语言能力进行了整体描述基础上，按交际语言活动类型对语言能力分别进行描述，对各种类型语言交际活动则根据不同的语言场合、不同的交际主题（日常生活、休闲娱乐、旅游观光等）和交际过程中所涉及的不同交际策略（计划、执行、评估、补偿、修复等）进行描述。《共参框架》的描述框架如图1所示：

      

      《共参框架》按语言活动场合、语言任务类型和交流方式对语言能力进行定性的描述，同时沿纵向从低到高进行六个级别的定量描述，即A1，A2，B1，B2，C1和C2。因此，在对总体语言能力进行描述的基础上，又有关于语言能力不同方面的分级描述和在各种交际语言活动中对语言能力的分级描述。可以看出，语言学习者或使用者的语言能力被放在一个立体空间进行标定。《共参框架》的交际语言能力描述框架反映了当今国际外语教学界对语言能力的新认识，《共参框架》对语言能力的分级不是单一的、平面的，而是多层次、立体的，既有整体的综合语言能力描述，又有针对某项能力或语言活动的具体描述，为语言学习、教学和评测提供了详细参照。它全面描述了语言学习者为学会一门语言用以有效交流所需要掌握的知识、技能和文化背景，并为评测学习者每一阶段的进步制定了不同的能力等级。

      2.《共参框架》对语言能力定性描述

      贯穿《共参框架》这一国际语言教育纲领性文件的主线是体现了当今全球化背景下社会生活对语言教育新要求的“面向行动”的外语教学理念。所谓“面向行动”就是把语言使用者和学习者定性为社会人，他们需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包含语言活动在内的各项任务。如果说言语行为是通过语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产物。一个或几个行为主体策略运用其掌握的能力，去实现某一特定的目标，这就叫行动，或者叫完成“任务”。同时，该文件指出“任务是为了实现特定目的，在解决问题、履行义务或达到目标的语言环境中，必须采取的目标明确的行动”（Council of Europe，2001）。语言学习者和使用者的语言能力在行动中也即是用语言完成任务的过程中形成的，而对如何通过描述学习者完成不同能力要求的任务的能力来描述学习者的语言能力，从而有针对性地开展语言教学和测试工作，是语言教学工作的出发点和立足点，也是一直困扰语言学界和语言教学界的一道难题。

      二十世纪六十年代，乔姆斯基（Chomsky，1965）首先提出语言能力（linguistic competence）的概念，打破了结构主义语言学理论一统天下的局面。到了七十年代，海姆斯（Hymes，1972）从社会学的角度出发，提出了交际能力（communicative competence）这一个概念，拓展了英语教育和测试领域语言能力研究的视野。到了八十年代，卡耐尔和斯维因（Canale & Swain，1980；Canale，1988）提出的交际能力理论在英语教育和英语测试中得到广泛应用，并最终发展成为巴赫曼（Bachman，1990）的交际语言能力理论。因此，从二十世纪九十年代开始，欧洲、北美及世界上其他地区的外语能力标准大都以交际语言能力理论作为自己的理论基础。交际语言能力理论十分重视人们运用语言完成交际任务的能力，但由于交际功能与语言形式之间的关系错综复杂，人们很难综合详尽地描述学习者完成一定任务所需的交际语言能力。

      《共参框架》突破了二十世纪九十年代以前外语教学界对语言能力描述的局限，采用“能做某事”描述语（“can do” descriptors）描述学习者语言能力。例如，《共参框架》描述B1级能完成在国外旅行索要物品和要求提供服务的任务；能在旅行社预订出游日程；个人去一个地方旅游时，能在途中向其他乘客打听应该在哪里下车；能应对在商店、邮局或银行发生的不愉快的事情，如对质量有问题的商品要求退货等等。《共参框架》以“can do” descriptors的方式来描述语言能力是基于上文所介绍的语言能力描述框架。该框架的基础是一种以社会语言学、语用学等相关学科的理论为依据的动态语言能力观念，从社会语言学强调社会文化条件的把握影响语言交际以及从语用学强调运用人际交流中的语境和语篇的角度出发，“can do”描述语的应用折射出语言任务既不是已成模式的也不是一成不变的，采用“can do”描述语来描述学习者的语言能力强调的是完成交际任务需要运用最适合的策略，同时，交际能力反映在学习者在一定语境下完成语言任务的能力上。

      三、《共参框架》对我国实施《课程标准》的启示

      1.正确理解语言能力是实践“培养学生用英语做事情的能力”的前提

      Stern（1983）指出，客观准确地定义和描述语言能力或语言水平是语言教学研究的重要环节，不同的语言能力观决定着教学大纲的编制、教学材料的编写、教学原则和目标的确立、教学方式和方法的选择以及测试评估等影响语言教学效果的因素。

      《共参框架》开宗明义，把在多种语言和多种文化背景下提高“多元语言能力”（plurilingualism）作为现代外语教学和学习的目标，指出“多元语言能力”并非“多语能力”（multilingulism），“多元语言能力”指的是作为一个社会个体的人既掌握自己的母语，也掌握学校教育中学到的外语。但它们的语言水平有差异。有的可用于听说，有的用于读写。它们的应用语境也不相同，有的只用于家庭，有的用于社交。“多元语言能力”注重个人语言经验在其所处环境中不断增长的事实，即从家庭中的语言到社会大部分人所说的语言，再扩大到其他国家和民族的语言。无论是在学校中学习，还是生活中直接接触，这些语言在学习者心里并没有被分隔孤立开，而是共同建立一种由经验组成的沟通能力。这种能力促进语言间的联系和交流。“每学会一种语言以及学习语言的每次经历都在促进个人交际能力的建构。在这样的交际能力里，学会的各种语言相互联系、相互作用。”《共参框架》重新诠释了交际能力，将其分为语言能力、社会语言能力以及语用能力，每种能力都由知识、能力和技能等要素构成。

      “多元语言能力”是外语教育领域的一个全新理念。在这种理念驱动下，外语教育目标将不再是学会“掌握”一两门甚至三四门语言，不再是以培养“理想中的讲本国语的人”为最终目标，而是要培养具备各种语言交际能力的综合语言素质。以这种理念为基础，《共参框架》扬弃了传统上以词汇、语法、语音或语言的流利度和准确度为要素来衡量语言能力的做法，而用“can do” statements对语言能力进行整体描述。即把语言学习者作为社会成员在一定的环境或情境或某种行为范畴中用语言来完成交际任务的能力作为衡量其语言能力的标准。这种用语言来做事情的能力作为外语教育的目标使我们认识到在全球化进程不断加快的今天，单纯学习一种外语知识已不能满足成为世界公民的需要，提高学习者语言交际能力，提高“多元语言能力”才是外语教学的终极目标。

      我国基础外语教育把“培养学生综合运用语言能力”作为基础教育外语教学的总目标，为广大外语教师正确理解语言能力指明了方向，语言能力不再是空洞的概念，而是学习者综合语言素质的体现，外化为学习者在跨文化交际中，调动以往生活经验中获得的知识、技能和能力来完成交际任务的能力，其实质就是“多元语言能力”。只有正确理解了语言能力，基础教育英语教学才能跳出传统上语言知识和技能“分离式”语言能力的培养的怪圈，从而真正走上“培养学生用英语做事情的能力”之路。

      2.正确领悟教学目标是实践“培养学生用英语做事情的能力”的基础

      教学目标是教学的出发点和归宿。外语教学目标是外语教师的行动指南，是教师对学生要达到的学习成果或最终行为的明确阐述。国家英语教学大纲或课程标准作为国家颁布的指导教学的纲领性文件，应明确外语教学的目标，而且该目标的叙写应反映学术界对语言以及语言教学的正确认识。《共参框架》语言教学目标给我们的启示是外语教学应以培养学习者在一定语境下用语言完成任务的能力，而不能把掌握静态的语言知识和孤立的语言技能作为外语教育的目标。

      改革开放以来，我国基础教育英语教学大纲经历多次修订，体现我国外语教学界与时俱进的精神，尤其就教学目标而言，基本上反映当前国际主流语言理论和语言学习理念。新的《课程标准》将基础教育英语教学目标定位为“培养学生的综合语言运用能力”、“培养学生用英语做事情的能力”，这种课程目标定位跳出了以往结构主义语言学和行为主义心理学的理论框架，不再认为语言能力是由相互独立的语言知识和语言技能构成，这些知识和技能的总和并不能构成学习者的语言能力。在这样的语言能力观关照下，我国基础教育课堂英语教学就要打破单纯语言知识和单项语言技能训练的局面。而要把综合应用能力设为英语教学目标，在强调语言知识和听说读写等语言技能培养基础上，培养学习者社会语言能力和语用能力，从而达到能用英语完成任务，“能用英语做事情”。

      3.实施任务型教学是“培养学生用英语做事情的能力”的途径

      自上世纪七十年代，随着学术界对语言教学研究不断深入，语言教学研究中心从关注“如何教”转移到关注“如何学”，任务型语言教学因能更好地实现对学习过程的关注，很快被视为“培养学习者语言综合能力最有效的途径之一”（Skehan，1998），成为了国际语言研究的焦点，《共参框架》认为任务型语言教学是“以行动为导向”的现代外语教育理念实现的途径。任务型语言教学理念也得到了我国基础教育英语课程标准制定者和教材编写者的认可和推广。教育部于2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，2011年颁发的修订后的《英语课程标准》进一步阐明了任务型语言教学实施方案，提出“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的途径与方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。目前，全国各个版本的中小学英语教材几乎无一例外在导言或教师用书里介绍了该教材是按任务型教学理念编写的。

      但从近年来的教学实践看，由于对任务型教学的片面理解，在教学实践中存在着两个极端：要么盲目拒绝任务型教学理念，如有人认为任务型语言教学理念是一种舶来品，在我国推广可能会水土不服，认为我们“不恰当地首创在全国使用任务型教学法等强交际型理念”是“脱离实际的盲动”，把任务型教学写进国家的指导性文件，是“非常轻率的”（《基础教育外语教学研究》编辑部，2007）；要么认为任务型教学只是培养学生的会话等口头交际能力，因而课堂教学中主要以游戏、对话等活动为主，对学习者产生的语言错误不太纠正，造成了在培养学生语言运用能力同时，忽视了对学生语言形式准确性的训练。我们认为这两种倾向都是由于对任务型语言教学理念认识上的偏差造成的。首先，任务型语言教学是国际应用语言学界综合现代语言学、认知语言学、教育学等语言教育相关学科的最新研究结论基础上提出的一种语言教育理念，体现了学术界对语言教育的最新理解，也反映在包括《共参框架》在内的国际主要外语教学文件中，作为我国基础教育外语教学的指导原则也是恰如其分的。造成对任务型语言教学理念的另一个极端认识是由于我们在实施任务型教学过程中，并未完全领悟任务型语言教学的本质，回顾我国近三十年来外语教学思想发展过程，我们课堂教学中心任务与二十世纪九十年代以前国际主流外语教学思想发展轨迹一样，也在关注形式与意义之间大幅摇摆，非此即彼，没有做到形式与意义的兼顾。任务型语言教学并非摈弃语法等基本语言知识的教学，相反，它是“意义领先，兼顾形式”的教学理念的具体体现，当前，在基础外语教育界，如何引导教师正确理解和实践任务型语言教学对提高我国外语教学效率，使我国外语教育走上良性发展道路具有极其重要的意义。

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