拉美高校教师培训研究，本文主要内容关键词为：拉美论文,教师培训论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、拉美高校教师培训问题的背景
1960年至1980年间拉丁美洲大学入学人数的增加导致现存学校的迅速扩充和一些新学校的建立以及其他各种水平教育中教师队伍的扩大，出现一种所谓第三世界国家中被认为是不正常的师生比率。
教师数量的急剧增加导致一些上课的老师在教学领域缺乏应有的训练和经验。
这一形势要求采取不同方式为大学教师提供一些培训方案。有些是长期的，如在教育学科和他们各自的专业学科上进行研究生教育；有些是正规的或非正规的在职培训，目的在于提高大学教师教学水平。
大学一级的人力资源培训方案主要包括以下的两个方面，即：
①广义的：从广义上讲，它指所有正规或非正规、认可的或非认可的目标在于大学教师在学科教学方面的发展的方案。
②狭义的：从狭义来看，它指在教育学和各专业学科领域内的研究生教育方案（硕士，博士或主修课程）。把到国外（美国和欧洲）培训和在国内培训结合起来。
进行人力资源培训可划分为以下几种不同层次，即：
①宏观的
②系统的
③学校的
④微观的
第一，在宏观层面，培训活动是一些国际组织的产物，如联合国教科文组织、国际劳工组织、联合国国际儿童基金会等，它们根据专家咨询机构的意见提出总的行动方针。这些组织也为成员国制定一些有指导性的政策。它们遵循从上到下的模式。
第二，在教育系统层面，集中力量进行培训被看作是政治机构的行为，如教育部或者国家科学技术顾问委员会（National Advsors of Technological Sciences），在墨西哥为“教育部教师培训中心”、“国家科技委员会”等。它们遵循从上到下具有政治官僚性质的模式。
第三，在学校层面，鉴于大学的迫切需要其反应是明显的。面对日益增加的学生要求接受更多更好的教育的问题时，学校必须采取紧急措施。遗憾的是，它们开始只能以年轻、不成熟、未充分培养好的教师去满足这种需求。
第四，在微观层面，教育行为这一特殊教学现象在我们的教室里发生。它包括各种老师和不同学生的相互作用与多种多样的教和学的方式。
事实上，即使有一个高素质、积极、成熟、稳定的教师队伍、教师培训计划也是必不可少的，因为对其学科有高深造诣的专业人员也需很好掌握教育学和教学法理论。
由于各学校的差异性，各种培训方案也相应地彼此不同。有的（如阿根廷、墨西哥、委内瑞拉）主要注重教学方面的培训；而有的（如巴西）注重学科方面的培训。
根据各自的起因，培训方案可划分为三种类型：
①创新型
②接纳型
③调整型
在第一种类型看来，若每一学校的人力资源和知识足能正视和解决自己独特的问题，独创方案是可以接受的。
在第二种类型看来，培训方案是“舶来品”，并且在应用过过程中没有考虑本地实际情况与产生此方案的原产地的情形是否相同。
第三种类型认为，通过对其他方案的加工改造使其与特定地区存在的实际情况相符合这一知识转化是可能的。从各种类型实施的程度来看，任何绝对、孤立的观点，即极端的创新、极端的接纳、极端的调整都是不可取的。
培训方案的内容主要包括教学、管理、科研和教师队伍发展等几方面的课程。
培训方案也被认为有一个发展过程：①初期阶段，刚确立广泛目标但没有课程实现它们；②发展时期，在变化过程之中；③制度化，经过几年的实践经验，得到长足发展并正式得到学校认可。
如果在微观层面上由本质上与“师生”关系不同的方式形成“师徒”模式，那么有争议的方面似乎是教学技巧和真正的教学才能的区分。根据这一人文倾向，教学技巧的掌握不能代替教学才能。研究结果可能会证实之。
最后展望一下未来。国际组织（联合国教科文组织）的专家提出的规划使人不禁感到即使以保守的观点来看，大学入学人数激增的浪潮还会继续高涨。这就意味着必须雇佣更多的教师才能满足这一需求。
通过对文献的研究可以对导致大学教师在职培训的原因达成共识。文献中一致指出至少有以下三个基本的共同方面：
①高等教育的变化，理解为在第三级教育中入学人数的增加。
②在教学的基本方面，教师虽有全面的专业知识却倾向于“单凭经验，不作充分准备以及教师只依赖他们原先老师”的模式，这就导致教学质量低下。
③缺乏专业知识和教学经验的年轻教师大量涌现。
除此之外，实施培训计划的原因还有另外两条需要提及，尽管它们在关于此问题的已有出版物中很少出现：
④教师的需求。
⑤学生团体的不安定。
二、拉美高校教师培训研究的开展
分析教师培训的起点也许是要确定一些社会期望的教师的作用。但这一起点在某种意义上又是经常变化的，因为那些期望不是作为一个完整的统一整体而存在的。特伦特（Trent）和科恩（Cohen）曾明确指出，起作用的是那些对大学教师培训者的作用有明确观点又有不同意见的人的一些见解。这导致兰德舍尔（Landsheere）确认教师对他们的培训者的评价更多地依靠后一种价值体系而不是具体的教学方面。另一方面，科内普（Knapp ）指出人们希望大学教师培训人员必须从根本上起到传授知识、进行研究和培养教师首创精神的作用。根据他的观点，这些作用因其各自特性的差异不仅很不相同而且很难结合到一起。他指出，关于大学教员培训中教师作用的特点的研究结果有些混乱但给人深刻印象。
尽管科内普（Knapp）的观点表明了作用的复杂性， 但并不能把它理解为各种功能是水火不溶的。巴蒂斯塔（Batista）不能把它理解为各种功能是水火不溶的。 巴蒂斯塔（Batista）和布兰德波格（Branderburg）制定了一个分类表。它充分考虑到彼此间的区别和评价的功能，而没有显出大异其趣且难以结合。奥利沃（Olivo ）针对各高校中大学教师培训人员的作用提出了一个评价体系。
以上分析有助于我们部分地解释该领域中大部分研究的本质，它有时是那么地难以定论或太一般化。这一情形导致一些作者如伊萨克松（Isaacson）等人仅通过不同调查认为所有与良好大学教师培训者有关的特征都有一共同要素，这一要素与在社会中有积极意义的品性有关。另一方面，培理（Perry）指出， 对大学教师培训人员能力的评价缺乏普遍接受的方法是由于他们的素质鉴定是那么复杂以至于目前显然没人明确知道什么东西可以构成一个优秀高效的大学教师培训人员这一事实。必须指出这一观点不甚准确并且它现在受到一些已有例证的挑战。
但是，伊萨克松等人的观点存在这样一个问题，那就是当人们谈到某人某物有效时已作出一种评价，而这种评价在社会上是以正面的方式得到尊重的。这种情况是不足为怪的。
格奥亨（Goheen）表明曾试图界定“良好教学”的人们现在都已感到束手无策。对此他并不感到惊讶。这是因为有些“良好教学”是要取决于各种不同的标准和环境。这就是格奥亨为什么说在良好教学中重要的是不要把它形成公式而是要识别它的原因。这一观点类似于兰德舍尔（Landsheere）的看法，它突出强调这一事实：绝对意义上的优秀高效大学教师培训者是不存在的，而且对在很不相同的环境中工作的大学教师培训者进行比较评价是很不公平的。
巴蒂斯塔和布兰德波格指出人们可以接受这样的一种事实，即重要的是不要把大学教师培训者的有效性形成为某一特定公式，而是要能够识别它，并要知道在什么时候，在什么条件下以及有哪些因素限制或促进其产生。尽管对如何识别它仍存疑问，但还没有阻止人们试图发现理解大学教师培训人员的决定因素的方法。最初识别这些因素的方法是要确定与良好大学教师培训人员有关的特质。
除了关于良好教学的构成成分以及与此相关特性的争论以外，有些研究者也对什么是优秀大学教师培训人员提出了一些看法。例如，斯内夫理（Snavely）把良好的训练与良好的个性品格联系起来。按照他的观点，一位大学教师培训人员需要的个性品质是他必须有优美动听的声音、心情愉快、个人对教师学员确有兴趣、大公无私、能鼓动教师成员、衣着整洁，最重要的是要有很强的幽默感。他的这一观点一直受到人们的关注，因为人们发现他当初特别强调的一些特性五十年后被视为优秀高效大学教师培训人员必备的特征。
布朗（Brown）和桑顿（Thornton）指出， 相信培训过程中的活动对个人和社会都极具重要性并对此要认真准备这二者是作为一位优秀高效大学教师培训人员的关键因素。然而，有足够的证据表明，渊博的专业知识确实对一个优秀大学教师培训人员的特质起着根本的作用。
除了关于什么是良好的大学培训这一难题的讨论以外，另一关于大学教师培训人员品格特点的研究领域也被提及。例如， 布利斯（Bliss）发现一些优秀大学教师培训人员的一些“教师学生”认为他们的导师感情上稳定、柔和、精力充沛且能够符合最得力的大学教师培训人员的要求；他们对自己有非常实际的认识，他们也不去根据吉尔福德——齐默尔曼量表（Guilfrod-Zimmerman Scale）把自己与别人在医学气质性格特点上进行区分。通过使用金（King ）的“调节与价值指数”（Adjustment and Values Index ）和“个性心向调查表”（Personal Orientation Invento-ry）可以看到在如何自我认可或者在自认的理想自我与真实自我的关系上好的或不好的大学教师培训人员之间不存在明显的差别。
该作者得出结论认为，有效的大学教师培训人员与他们的自我看待的方式无关，与他理想的自我和真实自我之间一致程度无关，与他如何自我接受，与他潜力的发挥程度，基本的安全、爱、自尊、归属需要的满足程度也无关。
埃尔莫（Elmore）和菲曼（Phimann）发现， 大学教师培训人员的特质被教师们予以高度评价，他们认为在大学教师培训人员评价体系中应充分重视热情、有效、守时、责任感这些主要特质。
毫无疑问，作为一个成员，大学教师培训人员根据这些积极或消极的态度，在培训他的“教师学生”的行为中或多或少地决定着活动的情形。这些“教师学生”希望大学教师培训人员不仅解决专业上的问题，而且作为一个成员还要对超出他的班级或职业上的问题表明其立场。作为一个专职人员，人不能使自己远离其他的人类活动和事件。因为环境的关系，它会促进或妨碍与他人尤其是教师间的关系。
索雷（Sorey）希尔德布兰德（Hildebrand）等人发现，不得力的大学教师培训人员所具有的一些特质在一些高效得力的大学教师培训人员身上也有所表现。这一事实是由于对其作用的理解上存在一种共同的看法。
一些研究表明，大学教师培训人员的实效性可能与一些因素如专业等相关。这是因为某些行为在普通教育课程中的大学教师培训人员中间更为普遍，而且当那些在应用领域中的人作为教师而言更为宽容和有志于积极参与时，他们就显得更为紧张和不满。
巴蒂斯塔和布兰德波格指出，尽管一些基本要素是可能存在的，所有的大学教师培训人员也应更具实效性（作为榜样、学科知识、适当的方法等），但因环境的关系，某些与学科本质相关的更为具体的因素是以不同的方式混合在一起的。
三、拉美高校教师培训建议的提出
通过运用各种方案或重视其他类似方案，一个可交流的、程度不同的、协作平衡的系统或方案是可以制定出来的。按照莫里斯（Morris）和菲茨·杰本（Fitz Gibbon）的说法， 有些方案是专门用来测定决议用的。如，斯达福尔比姆（Stufflebeam ）等人提出的目前在我们中间广泛传播的方案。有些方案注重对教师的进步和教育革新进行评价，如布鲁姆（Bloom）、玛斯汀兹（Mastings）和麦道斯（Madaus ）提出的方案;还有泰勒（Tyler）、皮尔沃斯（Provus）、考夫曼（KKaufman）分别提供的表明目标和成就差异的方案；一些方案注重更多方面的研究， 换句话说， 其目的是解释情形、 原因和结果的，如凯贝尔（Campbell）和库利（Cooley）描述的方案；有些方案专注于评价在设计和程序目标中未被考虑的方面，如斯科瑞温（Scriven）提供的方案； 有的方案则考虑到以控制有用信息开始的程序的价值问题而把两种矛盾的解释导向对抗（“对手评价”）， 正如斯提克（Stake）、列文（Levine）和德瓦也内（Dwyeny）的方案描述的那样。
每一计划只关注主要要素而忽略其他方面是不确切的。每一方法基本目标的不同从而导致变量设计的不同，这是由于考虑到手段、提供信息者的人数、对自身搜集的材料的分析等因素。主要目的决定着行为的基本原因。然而，一些方法可以在特定情境下结合起来。 欧文斯（Owens）于1971年在纽约召开的美国教育研究协会会议上提交的一篇论文中认为，关于建立在听取卷入对立双方意见的公正程序原则基础上的“对手评价程序”在斯达福尔比姆·斯提凯（Stakey）和皮尔沃斯三人的方案实施中显得特别重要。
以下建议程序赞同调查的方法。它是一种试图解释某一情形及原因并对大学教师和终身教育情境中经验性学习指导人员的培训方案进行评价的方法。
四、拉美高校教师培训方案的实施
在对高校教师培训问题的研究的基础上，我们认为高校教师培训方案的实施有以下几个步骤：
对大学现状进行分析就是要对过去、现在和未来的有关资料进行研究。这些资料可为进行大学教师培训程序提供基础。
大学教师培训需求取决于大学对目前教师技能情况的比较分析。
大学目标的确立以及对教师技能的调查有助于大学能预见到大学教师培训人员所需的独特的技能和特定的品性。在这基础上大学才能确立大学教师培训方案的目标。
这一整套方案可包括培训大学教师的许多种计划。如：大学教师和终身教育情境中经验性学习指导人员的培训计划；大学管理发展计划；在大学教师和终身教育情境中经验性学习指导人员培训中听取建议和进行改正的计划等。
完成大学教师培训方案之后，还要对大学的状况、大学的目标与大学教师的具体培训目标进行定期分析和评价。
五、结论
——对大学教师培训的分析起始于一些社会期望，这些社会期望确定了大学教师的作用。
——成为一名有实效的良好的大学教师培训人员的关键因素是教师要掌握其专业领域内的高深知识，并确信培训活动具有重大的个人和社会意义，对此教师必须认真准备。
——大学目标的确立以及对教师技能的调查有助于大学能预见到培训人员所需的独特的技能和特定的品性。这样大学才能确立大学教师培训方案的目标。
——在实施大学教师培训方案的过程中，对大学教师培训的具体目标必须进行定期评价，而且必须根据大学状况的分析进行反馈。
（注：该文系墨西哥瓜达拉哈拉自治大学教授格拉乌迪奥·法斯盖兹博士（Dr·Claudio-Rafael Vasquez- Martinez）参加在北京召开的“第二届亚洲比较教育年会” 递交的论文。 原名为 The
TrainingofInstructors
for
Faculty
Members.Modernity,Education andExperiential Learning in the Context of Lifelong Education。法斯盖兹 Clandio-Rafael Vasquez-Martinez博士于1995－1998年入选“世界名人录”，曾多次参加世界比较教育大会。征得作者同意，现将该文译出，以便我们了解拉美高校教师培训的情况——译校者。）