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众所周知，语文教育与其他学科一样，必须在“教书”的同时实现其“育人”价值。问题是，语文教育究竟如何“育人”？是像思想品德学科那样较多直白的“告诉”和“灌输”呢，还是基本甚至完全等同于思想政治工作者那样的“说教”和“宣讲”呢？这可能是我们所有的语文人都必须认真思考并切实加以解决的重要问题。
以“教”代“育”：语文教学的“育人”误区
梳理当前语文课堂“育人”或者说“情感、态度、价值观”的实现中有如下一些问题。
第一，从“育人”内容看，多数是生拉硬拽的“大词高言”的“速配”。一些人以为，只要跟政治、跟思想工作、跟主流价值沾边，就是“人文”；就是实现“人文性”的最好素材；语文之“育人”，就是给学生做思想政治工作。于是不论什么课文，只要与什么思想、道德、文明等沾上一点边，便大喜过望，不分青红皂白，慷慨激昂地上纲上线。
第二，从“育人”的方式来看，主要是急于事功、流于粗率的直白“宣讲”。老师以为“育人”就是“教”人，甚至把学生当木偶，以为只要告知了，说过了，就能转化为思想和行动。而且大多不作思辨，不讲理据，只贴标签或者下指令；更不容异议，不由分说。因而了无趣味，了无生机，苍白无力。于是，在很多课堂的结尾，尽管老师为“育”而“声情并茂”，但感乎人心、动乎人情者不为多见。
第三，从“育人”的实效看，对于多数人而言，可能是无效，有时甚至是负效。南京师大教授何晶晶的一项面向大学生所做的调研表明，在刚进校的大学生眼里，前一二十年成长历程中，对其影响最大的人是父母和同学，老师被排在比较次要的地位。这充分说明以教师为主体的学校“育人”今天普遍存在问题，而问题的关键我以为就在于无论是“管理”的“育人”还是学科教学的“育人”，其思路、策略和方法都有重大的失误。
“育”不是“教”：“育人”的内在规律探寻
要解决这一问题，首先需要搞清楚“育人”是怎么一回事。
论及教育，我们总是用“教书育人”来加以阐释。细加辨析，“教”和“育”是有一定区别的。
古人之“教”和“育”几乎是同义的。《说文解字》：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。这是说，上行下效，培养使之成才成人。所以《三字经》言“子不教，父之过”。
但今人所言“教书育人”之“教”，与古人已经有迥然之别。教，《辞海》：“教育，训练；传授知识技能；使，令，让。”育，《辞海》：“生育；培植，抚养。”这里的“育”，实际与古人的“教”和“育”是同一概念。
从两者的内容和目标的角度而言，“教”可能更多地指向生活的技能和方法；“育”则更多地指向个性、品德和人格的层面。从方法的层面而言，“教”主要表现为“言说”和“指令”，表现为被教者的“模仿”和“练习”的速成；“育”则是需要计日程功和旷日持久的“养”，是生长式的慢功。
“育人”之“人”，自然所指为完整的人，香港谓之“全人”，也就是具备完整、综合素养的人。但当我们“教书育人”连用时，又似乎有所区别：“教书”是为学生奠下生活所必需的知识技能的基础，而“育人”则是培养学生的德性、精神和价值观。显见的意思是，人的知识、技能层面的东西，大概是可以通过“教”的方式实现的，可以“言传”实现的；而精神品德层面的东西，是难以或者说不能通过言说、教导、指令实现的，是要通过“育”来实现的。究竟应该通过怎样的“育”才能实现德性、精神层面的提升呢？
很多人都知道农民种植水稻的情形。水稻的种植必经“育秧”过程。仲春时节，家家户户都会将一小块田地翻耕曝晒，灌上水，在土中拌上肥料，反复耘耥后，做成垄状。接着把浸泡过的稻种均匀地播撒在田垄的表面，并在田垄上撒上草木灰，条件好的还会在每一田垄上支上塑料薄膜，以作保温之用。这些工作完成后，农人就几乎不再需要下田。他只需要时时关注天气的变化。有寒流来袭，他会将田里灌上水并将塑料薄膜覆盖于垄上，是为保温；一旦气温升高，他又会掀开塑料薄膜，将水放干，是为降温。在整个培育秧苗的过程中，几乎从未看到有农人会每天赤脚下田，性急地拨拉出稻种，查看有没有爆牙的；农人几乎总是在做着“外围”的工作：打造良好的温床，配置最佳的水肥，调控适当的温度和湿度等。基础和资源，环境和条件，观察和帮助，就是培育者的基本的工作。但永远不会贴身，不会“耳提面命”。看来，远远地看着，似乎是“育”的一种基本姿态。
由此可以推断出“育”的一些特点。比如“育者”的资源支持，行为表率，无声低调；比如育者与被育者之间的距离保持，间接关联等。这不由让人想到古人“有心栽花花不发，无意插柳柳成荫”“春风风人，春雨雨人”的名句。
“育”合规律：语文教学回归家园
了解和认识到这些，并不意味着语文教学在“育人”上的无能和无所作为，它提醒我们，应该从主观和客观，自身修养和育人能力诸多方面多多修为，在语文教育的全部活动中，厘清可以“育”的内容，用“育”的方式来育，一句话，遵循“育人”规律，遵循语文教学规律，实现语文育人价值，这才有真正的语文教育。
第一，充分认识语文课程与一般学科之“育人”的差异，准确理解基于语文“人文性”特征的“人文精神”培养的内涵和特点，从而思有目标，行有路径。
语文教育之“育人”重点应该集中于学生人文素养尤其是人文精神的培养。如果仅仅大唱“育人”和“人文性”的高调，却不能准确界定其内涵和内容，仅以政治上“绝对正确”的幌子和“左”的做派示人，实际就不单是“玄虚”和“空谈”的问题了。
语文课程之所谓“人文性”，其主体就是从教材的选文中直接显现出来的。那么，就一般意义而言，结合这些形神俱佳的选文的教学，结合语文知识学习和语文能力、素养的培养，落实“人文”特点，所指究竟是什么呢？我的理解，就是提升学生的“人文素养”。那“人文素养”又是什么呢？我认为人文素养是“人文科学”的相关知识、能力以及由此内化、凝聚、结晶而成的“人文精神”。
人文素养是人得以在这个世界上和谐、圆融、优雅地生存所必需的内涵、品质、精神、思维方式和思想方法，不是一般意义上的态度和价值取向，也不是一般理解的基于某种教义的道德感、政治观，它超越于一般的思想观点和政治主张，更多地表现为一种崇高的普世价值。
人文知识、人文能力层面的东西，各人文学科自身的教学就可以传授，而人文素养的核心——人文精神，则需要依据各人文学科的特点，既科学又艺术地加以培养。那么这需要孜孜以求的“人文精神”，具体包括哪些内容呢？
我以为它包括如下两个方面：一是从生命个体健康成长和发展的内在素质看，包括自爱、自尊、自信，自强、进取，执著、坚韧，独立、求异，求真、批判等个性精神和思维品质；二是从与他人与自然友爱谐调、和融共生的角度看，包括善良、悲悯、爱心，诚厚、尊重、平等、宽恕，良知、责任、担当、奉献和敬畏等道德人格。
第二，充分认识“工具”价值的落实，也是语文学科“育人”功能的一部分，从而理直气壮、认真、扎实到位地教学语文知识，培养学生的语文能力和素养。
各学科知识教学本身就是在“育人”，这是常识。但是多年来，有一种倾向，似乎竭力将学科知识教学、能力培养与“育人”切割为两个各自独立的“单元”，以为只要过多地强调了学科知识和能力的教学，就必然淡化甚至取消了“育人”，而一旦如此，似乎就教将不教、学将不学了。实际上，包括语文知识在内的各学科知识都是学生这个“全人”的素质发展不可缺少的营养，其中既有科学的因素，又有人文的因素，语文学科尤多人文。正因为这些知识的丰盈和充实，融汇和陶冶，整合和内化，使学生综合素质、人文素养得以渐渐长成。怎么可以将知识教学与“育人”对立起来呢？怎么可以将“育人”凌驾于知识教学之上，并以此否定知识教学本身呢？
于是，设计教学时，也就真的不需要总是为每一节课“育人”目标的实现苦思冥想，无中生有出许多令人啼笑皆非的“人文”价值目标来。遵循课文实际，按照课标基本要求，将规定的知识点教学到位，能力点训练到位，也就是在实施着语文学科的“育人”了。在此，我觉得要特别纠正“三维目标”滥用的错误。其一错在于“窄化”“三维”。把整个学科课程设计的理念和思路降格，“移用”和“嫁接”为每一课堂教学必须苦守的“铁律”——设计的依据，教学的目标，评价的标准；以致各学科老师特别是语文老师备课时，为“三维”而“三维”，喧宾夺主，南辕北辙。其二错在于“分裂”“三维”。即使认可这种移用的合理，但也不能把“情感、态度、价值观”与“知识、技能”和“过程、方法”分而治之。但上行下效，导致很多老师教学理解上的“教条主义”，从而生硬搬套，造成实际教学中笑话百出。
第三，充分认识人文素养之形成，与一般的知识、能力获得的路径不同，更多的是自主学习、自主建构的结果；从而努力让学生自主阅读、自我感悟，从教材到一切蕴含丰富语文素养和人文素养的优秀作品。
包括诺贝尔文学奖获得者莫言在内的很多优秀作家的成功表明，很多时候，成人、成才与他人的刻意的“教”关系不大，而他们的观察、效仿、自主阅读发挥着十分重要的作用。现实语文教学中，老师有意为之的“育人”而且是片面的“育人”太多，设计时生怕挂一漏万，忘了“育人”的目标；上课时也提心吊胆，担忧少了“情感、态度、价值观”的宣讲。就是很少考虑这样做的实际效果，很少考虑这样做有违人的成长规律。我们将建构主义作为课程改革的理论基础，但似乎只是将其作为一般学科知识获取的路径，殊不知，人的素质养成才真正是自主建构的。
当然，即使对让学生自主阅读、自我感悟并进而自主建构这些理念心知肚明，仍然有很多老师总是占据“先知先觉”的“垄断”位置，以引领、指导、点拨之名，或零星“骚扰”，或全面干预，一定要把那有着“重大”教育意义的“主题”说明，一定要把“爱国”“无私奉献”的口号喊破，否则似乎就“有辱”育人的“使命”。于是，原本应该安静品味、感受、体会、顿悟的过程被强制中断，原本应该生长、拔节、挂蕾、开花、结果并渐趋成熟的过程被揠苗助长一下子直抵终点。这其间的危害显而易见，没有阅读的时间，没有思索的时间，没有体会的时间，总是被强势的语言的声浪牵着、赶着、逼着、轰炸着而被“请君入瓮”。所以我们耳闻目睹最多的还是有关“育人”内容的满堂灌、满堂教，还是大量的语文老师取代甚或超越思想品德老师，把自己和平演变为“思想政治工作者”。
实际上，在语文教学和“育人”过程中，语文老师主要应该做的是：阅读文本的选择和提供，阅读策略的指点和帮助，思维方式的引领和培养。更多的时候，语文老师需要的是守护、期盼和耐心的等待，以及学生阅读遭遇困难时必要的点拨和交流。
从这一意义而言之，阅读课堂的安静成为“育人”的第一选择。而语文老师的安静、安分和本职复位是关键。
第四，充分认识语文老师自身人格魅力的熏染和辐射价值，从而努力提升自己的人文素养，并在语文教学和学校教育生活中给学生以潜移默化的影响。
环境和他人行为、精神因素的影响和熏染，是“育人”的重要路径。人文因素浓厚的语文学科，其教师相较于一般学科的教师，这一意义自然尤为突出。现实中，我们早已知道了语文学科的这一特点，而且也注重了这方面工作的开展；不过歧路亡羊之处太多，主要表现为隔靴搔痒，隔空打物，装腔作势，大言欺人，更甚者则如孔子所厌恶的，将“己所不欲”却强“施于人”。
现实语文教育中许多怪相和悖论：自己几乎不看书，却总是强令学生看书并养成看书的习惯；不大能阅读，却可以在阅读课上理直气壮地“教”学生阅读；不大会写作，却敢于在写作课上指手画脚地“教”学生作文；自己不认同的道理和思想，自己不甘做也做不到的行为，却道貌岸然地大肆鼓吹甚至“号召”学生必得坚决遵照实行。结果不但未能给学生真的带来理想设计中应有的成长，反而让学生在厌倦了语文教师空话套话假话的说教之后，一并厌倦了弄虚作假的“语文教学”和“语文教师”。
打铁还需自身硬。现在看来，一方面，语文老师仅仅为匹配于“工具性与人文性统一”的语文课程特点，也应该全面、快速修养自身的师德和人文精神，比如良知、诚厚、尊重、敬畏、爱心、奉献、公平、正义等；为充分凸显“语文与生活”的密不可分的关系，就必须充分关注、了解和认识社会生活，努力成为接地气、识人烟的社会人，而不是只知“教书”和“应试”，以为校园就是世界，像“不知有汉，无论魏晋”的桃花源中人，一旦接触社会常常堕落为偏执和偏激的“愤青”，实际是如孔乙己般的书呆子。
另一方面，在具体的教学实践中，要发挥自身的素质优势，可以现身说法，可以金针度人，但以适可而止为原则。你的优秀气质、风度、人格、魅力，本身就是最为生动立体的“人文”读本，即使“桃李不言”，也会“下自成蹊”。而一旦你时时控制自己的“教”的欲望，彻底淡去“训诫、教化他人”的念头，“育”已自在其中了。这就是古人之所谓“随风潜入”“山色有无”的至境。
第五，充分认识人文素养“生成”的内在规律，借助通过与文本相关的特定情境、典型事例，采取参与研习、正反比较等策略，从而让学生自我发现，自我体会，自求进步。
听一位老师教学日本作家栗良平的《一碗阳春面》，在引领学生领会了作家的寄寓、主旨，小说的构思、细节描写和语言表达艺术之后，老师设问：都说小说是一定社会生活的典型表现，我们从本小说故事特别是主人公一家的经历和遭遇中，可以发现日本民族怎样的个性特点？与之相比，我们自身有着怎样的不同？从日本国民身上，我们可以学习和借鉴些什么呢？老师要求就此问题展开讨论并课后在日记中整理成文。有同学联系面店主人一家面对每年除夕来店里合吃一碗面的主人公一家既要帮助又力求保护他们尊严的人文情怀，针对某些国人“为富不仁”或者施舍时的居高临下，深发感慨，有所批判，也是一种自省。
在这里，老师只是围绕阅读文本，选择了一个比较合适的切口，调动和激发学生主动参与，独立思考。这一设计和安排，是在语文知识、能力教学过程中的有机渗透和穿插；这里，没有老师的慷慨大言，最多有一点启发和点醒。
第六，充分认识语文课程“育人”的“有限”“渐进”特点，从而有自信，多耐心，静候“柳暗花明”和“水到渠成”。
就“育人”而言，柳宗元描述的“郭橐驼”的经验和耐性值得学习，更何况，语文教学之“育人”，不过是整个学校“育人”的一部分，片面地以“三维目标”中的“情感、态度、价值观”来衡量某一节语文课的“育人”效果，这是典型的急功近利和形式主义。精神的变化、内涵的提升，主要靠内化、感悟、领会，而这需要假以时日，允许有反复，允许有怀疑和暂时的不认同；不必计较一城一池之得失，不可指望毕其功于一役。至于何时成功，何时成人，我们只能静静守候，默默等待，关键是在语文教学时，我们围绕它用心的多少、用力的大小。