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中图分类号：G640 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2013)02-0020-11
今人提到大学理念、大学理想、大学制度时，浮现在中国学人脑海中的理想模式就是蔡元培主政时期的北京大学以及抗战时期的西南联合大学，这是古典大学模式在中国的最好时光。1916年12月，蔡元培在他就任北京大学校长后第一次发表的演说中提出：“大学生当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。”“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学生当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”1917年初，蔡元培发表演讲称“大学者，研究高深学问者也”。若“欲达其做官发财之目的”“又何必来此大学?所以诸君须抱定宗旨，为求学而来。入法科者，非为做官；入商科者，非为致富。”[1]饱受德国古典大学理念浸染的蔡元培将大学视为研究高深学问，追求真理之机构，学法科不是为了个人做官，学商科不是为了个人发财。但是，纵观今日之高校，MBA、MPA、法律硕士等独领风骚于全球，读书已成为做官、经商、谋生之必经途径。高等教育大众化的到来，冲破了蔡氏理想中的古典大学的边界。故20世纪60年代，美国加州大学校长克拉克·克尔说，大学应该为社会提供服务，是一个以社会为对象的服务站。由象牙塔到服务站，高等教育的地位、作用、功能发生了翻天覆地变化。
从西欧中世纪走来的中世纪大学，到现在已有近千年历史，在悠久的历史长河中，大学组织在不断变革。但是，大学的真正伟大变革是在“二战”之后，自美国始出现了高等教育大众化、普及化的浪潮，高等教育组织日益多样化，大学已不再是一个统一的、一致的、高度同质化的学术组织，高等教育所关注的组织体系远远超过了一般意义上所指的“大学”。
今人每每怀念过往，痛斥今天，但是，蔡氏时代的古典大学已经是落日余晖，残阳夕照，是余音绝响，我们今天的大学不可能回到古典大学时代。大学已经从古典大学发展到现代大学，大学的理念、制度、模式发生和正在发生着深刻变革，企业化组织模式越来越成为大学的组织模式，大学的知识生产已由自由探索为主发展到协同创新，大学的学术共同体正在走向一个分裂的整体，大学正由古典大学进化到现代大学时代。
早在1928年，美国学者弗莱克斯纳在牛津大学演讲时说过，大学像其他人类组织——如社会、政府、慈善组织——一样，处于特定时代的社会结构之中而不是之外。大学不是孤立的事物，不是老古董，不会将各种新事物拒之门外；相反，它是时代的表现，是对现在和未来都会产生影响的一种力量。伴随着经济社会的发展，高等教育大众化、普及化时代的到来，现代大学的黄金时代来临了。现代大学表现出与古典大学不同的组织形态。
由古典大学到现代大学，大学组织的角色与地位发生着变化，大学由社会的边缘进入到了社会的中心，由“象牙塔”成为“社会服务站”进而发展成为“发动机”。高等教育与社会的联系越来越密切，培养的人才主要面向社会多种需求，提供多种就业人才，经费来源也日益多样化，为社会服务成为高等教育机构的重要职能。1991年，美国加州大学伯克利分校卡斯特教授在一次讨论世界高等教育发展的国际会议上系统地论证了高等教育在人类社会现代化中的作用，明确地把大学称作是信息时代经济社会发展的“发动机”或“火车头”(engine of development)。高等教育被视为知识经济时代世界发展的新动力。在这样的历史背景下，大学不仅仅是、也不可能是远离世俗、远离社会的“象牙塔”，而是越来越成为“服务站”。正如美国学者德里克·伯克所言，第二次世界大战以后，大学是象牙塔的说法过时了。相反，有一张庞大而复杂的关系网把大学和社会其他机构联系起来。高等教育的变革与发展日益取决于社会的需求与变化，高等教育已不再是一个独立的系统，而是成为社会大系统中的一个有机连接的子系统，并且是一个越来越重要的子系统，“世界发展的动力之源”正是人们对高等教育的新定位。面对全球金融危机、欧债危机、中东阿拉伯动荡，人类期盼科技革命引领世界走出困局，希望科技革命带来新的发展机遇。历史经验表明，全球性经济危机往往催生重大科技创新和科技革命。大学作为发动机，在推动科技革命，引领世界走出困局方面将发挥决定性作用。
由古典大学到现代大学，大学组织的知识生产性质正在发生变化，知识的价值正由非功利性、公益性、公共性走向了功利性、现实有效性。大学已不再仅仅是知识生产机构，而更重要的是作为一个知识传播与普及、扩散机构而存在。大学往往被称为“学问之府”、“知识的加工厂”，并且大学所加工的知识并非一般的知识，而是高深的知识，这种高深知识具有专业化、自主性等特性，强调发现真理、探求新知。大众高等教育时代，高校更加强调知识传播。换言之，教学、科研、社会服务是高等学校的三种职能。但并不是每一所高等教育机构都要承担这三种职能。只有少数既从事知识传播，更重视知识生产的研究型大学才能承担这三种职能，而一般院校只承担教学职能，从事知识传播工作，以培养各种人才为主要任务。众所周知，知识生产具有创新性、创造性，“十年磨一剑”，“板凳要坐十年冷”，知识生产短期内难以见效，要求实行同行评价，给教师充分的学术自由。现代高等教育中，只有少数教师从事知识生产，而大部分教师从事的是知识的传播与应用工作，是对知识生产的再加工、再创造，这种工作除了同行评价之外，而且应该加入顾客评价、消费者评价和社会评价。这也正是当代问责制、绩效评价在高校兴起的原因。
由古典大学到现代大学，大学组织的知识生产模式正在发生变化，知识生产的优先排序由基础科学、应用科学、技术知识变化为技术知识、应用科学、基础科学。高等教育由注重学术本位到更加重视社会本位，日益强调知识的应用价值，强调高等教育机构为社会做出的现实价值；由注重知识生产到注重知识生产与应用并重，重视产学研相结合，建立大学—企业联合应用中心和科学工业园区，尽可能将研究成果转化为现实生产力。美国在20世纪60年代专门立法，联邦政府提供给大学研究经费，大学则需要把研究成果转化权利优先给予本国企业，促进了产学研的结合。当然，注重知识应用，重视社会本位并不是不重视大学的研究功能、不重视基础研究。从美国经验看，联邦政府拨给高校的科研经费中，80％给予了100所左右的研究型大学，而这些研究型大学承担了美国80％的基础研究任务。美国每年的诺贝尔奖获得者高居世界首位，而这些获奖者基本上都在美国的研究型大学中。
由古典大学到现代大学，教师职业群体发生着质的变化，由单一的同质化学术群体变革为多元的异质化职业群体，高校教师已不再是传统意义上的学术人员，如美国，终身职和终身轨道职教师的比例从1975年的57％下降到2007年的31％，非终身职教师比例则大大增加，目前已经接近69％，且大多数非终身职教师是兼职教师。终身轨道职教师处于教师群体的上层，还属于传统意义上的大学教师，是终身教职的拥有者。全职非终身职教师只是全职工作，但得不到终身职特权的保护，已不再是传统意义上的大学教师了。兼职教师一般只承担教学任务，不参与学术事务管理，不享受各种福利。同样，教师中形成了新的分工模式，即不是所有的教师都承担着教学、科研和社会服务三项工作，而是只有少数的教师从事这三项工作、特别是科研工作，而大多数教师则主要从事教学工作。如对1998—1999年度美国高校全职教师时间分布分析看，70％的教师基本不从事研究工作，60％的教师不从事社会服务，即大多数教师的职责是从事教学工作，他们主要分布在教学型高校，社区学院的大部分教师和研究型大学的部分教师。我国高校在对教师的考核要求中，都列举了教学、科研、服务三项工作，并且评价与晋升职称主要就是看科研成果，这是不合理的，一般高校并不存在做原始创新研究的条件，要教师承担课题、发表论文是不合理的，其结果也是教师撰写低水平重复论文。同样，我国的自然科学基金、社会科学基金及其他基金项目应该主要由研究型大学的教师承担，教学资源、教学条件等可以向一般高校倾斜，但是科研项目、研究经费却不应该搞倾斜制，应以研究能力、研究水准为条件评审。最近，我国的浙江大学决定实施教师岗位分类管理，把教师岗位分为“教学科研并重岗”、“研究为主岗”、“教学为主岗”、“社会服务与技术推广岗”和“团队科研与教学岗”。改革方案的最初设想是：各学院内大约30％的教师将被“分流”到社会服务类岗位，告别学生和学术。对不同岗位的教师提出不同的工作岗位要求，实行不同的考核评价方式。在我国现实条件下，这种分类岗位虽然有些个别问题可以商榷，但总体上符合高等教育的发展趋势和建立高水平一流大学的发展要求。
由古典大学到现代大学，管理群体发生着深刻变革，出现了专业化管理团队和大规模职员队伍。现代大学已经变成了人员众多，专业领域广泛，组织结构复杂的大型组织，随着学校规模扩张、多样性的发展和职能的增加，高等院校中的教师人数相对稳定，而专业管理服务人员却快速增长。例如，从1975年到2005年，美国大学管理职位类别如校长、助理、主管等增加了85％，专业管理人员增加了240％，但教师只增加了51％。高级管理人员控制着预算、规划和其他权力，从而削弱了教师权力和学术自治，教师的权限仅限于学术领地。随着高等教育大众化时代的到来，学生规模与学校职能快速扩张，学校管理职责与管理人员会以比教师增速更快的速度发展，这是国际趋势。根据对欧美10所世界一流大学(哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、麻省理工学院、康奈尔大学、威斯康辛大学、牛津大学、剑桥大学、伦敦政治经济学院)的师资与职员结构进行分析，其平均师生比为9.62∶1，师职比为0.24∶1，生职比为2.15∶1。其中，公立大学师职比为0.23∶1，私立大学师职比为0.25∶1，公立大学的生职比为3∶1，私立大学生职比为1.26∶1，差别并不显著。而我国国内10所大学(北京大学、清华大学、复旦大学、中国人民大学、浙江大学、南京大学、南开大学、中国科学技术大学、北京师范大学、上海交通大学)的师职比为1.27∶1。[2]较少的职员数量和较低的师职比反映了我国高校教师得不到相应的辅助支持，不得不分心做许多杂务，教师人力的滥用和浪费必然妨碍教学质量和科研水平的提升。并且，我国高校职员分布呈“△”倒金字塔形，职员主要分布在校部机关，大多数院系等基层教学科研单位的职员数量远远不足，有时是一个教学秘书对着上千名学生和数百名教师。而国外大学职员主要分布在院系，职员分布呈“△”金字塔形。所以，我国高校建立学术权力体系并不意味着要减少职员数量，关键是合理布局职员在院系和学校的分布，科学合理配置人力资源，使他们专注于服务师生而不是管理师生。
由古典大学到现代大学，学生群体发生着深刻变革，不仅是学生规模的急速扩张与增长，还意味着学生来源的多样化、需求的多样化、人才培养类型和规格的多样化、人才培养模式的多元化。高等教育系统发展成为一个“分裂”的体系，体系内的各个高等教育机构是不一样的，各自有着自己的价值定位和使命特色，有着自己的服务面向，以自己的服务满足社会需求。大学不仅仅培养学术人才，还要培养社会精英，培养大量的专业人才甚至于一般职业技能人才。传统大学主要关注于学术，学生也主要从事与学术相关的职业，采取师傅带徒弟的方式。而现代大学中，学生群体的日益多元化，意味着共同的学术文化已不复存在，学生的学习兴趣、学习能力、学术能力、职业追求、求学目的也越来越多元化，这对大学组织类型与人才培养模式产生了根本影响。美国形成了研究型大学、教学型高校、社区学院三种院校组成的现代高等教育系统，世界各国的高等教育也都在借鉴美国的经验，促进高等教育机构的分层分类，建立多样化的院校系统。在多样化的院校结构中，根据学生兴趣和能力，学生被选拔到不同类型的院校，为适应那些不适于在传统院校学习的学生的需要，各种新型高等教育机构应运而生。“大众化高等教育意味着多样化的院校体系，其组成部分之间存在着质量、目的和定位方面的巨大差异。”[3]大众化在创立一个多样化的院校系统的同时，也不可避免地对院校系统的质量产生影响。不能按时毕业的学生越来越多，传统的不干预学习和学位的高校正在加强对学生学业要求并建立问责测评体系，实行学分制，将学生的选择权利与对学生的学习要求有机结合起来。学生更多的是把接受高等教育与未来职业生活、个人收益结合在一起，把自己作为顾客、消费者，而不是单纯的学生这一角色。他们把其视为是通向良好的就业机会、增加收入和促进社会流动的途径。培养学生更多的是强调解决问题的能力，而不是学术探究的能力，学生也较少关心高等教育的内在价值。
由古典大学到现代大学，高等教育经费来源日益多元化，大学由传统的接受政府拨款和社会资助日益走向大学独立，独立性日趋显著，愈加成为独立的社会机构，成为一个可以自己运营的带有企业化色彩的组织。从美国来看，20世纪80年代以来，公立高校经费来源结构发生了较大变化，出现了所谓的“公立高校私立化”倾向。如2004—2005学年公立研究型大学经费来源中，学费收入占25％，州政府的拨款收入占31％，合同收入占26％，联邦拨款、私人捐赠、投资收入等占17％。金融危机对于美国高校打击很大，难以看到政府加大对教育的投入。加州大学伯克利分校校长在2011年全球大学校长峰会的演讲中指出：美国所有的公立大学都存在财务方面的压力。在2004年时，伯克利最大的投入方是州政府，接下来是联邦政府、慈善集团，还有一部分是学费。到2010年，最大的出资方变成联邦政府，最后才是州政府。当然，这位校长也表示，虽然面临财政压力，他们依然要做一所公立大学，依然关注公益，为社会中处于劣势的人提供良好的教育。而这种公益不仅针对加州，不仅针对美国，更是针对全球。从全球看，最近十几年来，世界高等教育投入呈现新特点，高等教育社会投入占GDP的比重总体呈上升趋势。1998年到2009年，OECD国家平均高等教育投入占GDP的比重不断增长，从1998年的1.13％上升到2009年的1.6％，但高等教育财政投入占GDP比重一直在1.0％～1.1％之间徘徊，而高等教育社会投入占GDP比重从0.29％上升到0.5％。美国的高等教育社会投入占GDP比重最高，2007年美国高等教育社会投入占GDP比重为3.1％，其中财政性投入为1.0％，社会投入为2.1％。到2008年这一数据变为2.7％、1.0％、1.7％。列入WEI的发展中国家平均高等教育投入占GDP的比重不断增长，从1998年的1.04％上升到2009年的1.245％，高等教育财政投入占GDP比重从0.41％上升到0.59％，高等教育社会投入占GDP比重从0.63％上升到0.695％，高等教育社会投入高于政府财政投入。我国2009年的高等教育经费来源中，高等教育总投入占GDP比重为1.405％，高等教育财政投入占GDP比重为0.684％，高等教育社会投入占GDP比重为0.721％；高等教育财政投入和高等教育社会投入分别占高等教育总投入的48.7％和51.3％。财政经费投入低于社会投入。[4]
由古典大学到现代大学，大学法人地位得以广泛确立。西欧中世纪大学是一个自主性较强的组织，随着民族国家的建立和工业化发展，政府权力和社会力量开始介入大学，大学自治自主的内涵与形式发生了重大变化。但自20世纪80年代以来，发达国家通过立法确立高等学校法人地位，确保大学的自治与自主办学。从1984年起至今，法国、美国、奥地利、日本、澳大利亚等国通过立法，赋予高校法人地位。1998年美国马里兰州参议院682号法案，授予州内高校公共法人身份；2004年澳大利亚大学不再是国家机构，享有法人自治权。2002年，日本《国立大学法人法》认定国立大学为独立的民事主体，国立大学从政府附属的机构变成与政府平等的民事主体，政府不再管理大学，大学和校长的权力扩大，社会参与大学的决策与管理，教师从政府公务员转变成为大学的雇员。法人化之前，文部省是国立大学的办学主体。法人化之后，国立大学独立法人成为大学的办学主体，文部省依然对国立大学法人拥有管理和监督权，但已不再是直接的办学者。政府从作为大学办学的主体转变为办学的监管者，从具体的办学过程管理转变为宏观政策制定和经费拨款的监管者。大学自治中国特色的说法就是办学自主权。我国高等教育体制改革的核心问题是要正确处理大学与政府的关系，真正确立高校法人地位，扩大并落实高校办学自主权。“确立并落实高等学校法人和自主权制度，是中国高等教育体制改革的重大创新，是根本性、彻底性和长期性完善的制度。”[5]
由古典大学到现代大学，大学组织的治理模式发生重大变化，由校内教师自治机构走向了企业化治理模式，社会参与大学治理成为常识，校内管理主义兴盛，教师权力受到限制。中世纪大学的两项重要遗产——大学自治与学术自由，在高等教育大众化、普及化的浪潮下，其内涵都有重大改变。高校已不再是教师自主控制的学校，教师的行会权力受到削弱，大学也由行会组织变成一个社会性机构。大学已不再是自我封闭的机构，而是日益向社会开放，大学的管理也不再是少数教授所决定的，而是强调多元参与、民主管理。发达国家高等教育改革中出现了民主管理、社会参与的新趋势。所谓民主管理，即大学的各种决策机构不再完全是正教授组成，而是吸收了一般教师、职员代表、学生代表参加，由“正教授统治”变成“群治大学”，力图使其他人员参与学术决策和管理。大学不再是传统的“学者共和国”，与社会开展合作，吸收社会力量参与学校办学，是现代大学发展的重要战略方向。中国建设现代大学制度，强调了社会参与，一些高校也成立了董事会，当然不同于美国高校的决策型董事会，而是参与型机构，把高校与企业、行业联结起来，发挥着咨询、指导、筹措资金等职责。
高等教育处于变革的时代洪流中，大学必须变革，必须建立新的现代大学组织模式，模式必须符合时代的性质和需要，这是全球高等教育，也是中国高等教育必须面对的问题和挑战。
大学组织为什么发生转型，其内在机制是什么，大学组织内在的生存逻辑是什么，探讨这些问题，有助于理解从古典大学向现代大学的组织转型，也有助于正确看待大学组织的发展。
大学组织为什么发生转型。如同企业一样，大学组织是受环境影响较大的组织。任何组织必须适应环境才能生存，组织是处于社会环境、历史影响之中的一个有机体，组织的发展是一个和周围的环境不断地相互作用下不断变化、不断适应周围的社会环境的产物。大学组织亦不例外。从11世纪诞生到现在，大学组织经过了近千年的发展历史，在发展过程中逐步形成了一些稳定的制度。教育专家安德森(G.L.Anderson)在比较了现代大学和中世纪的诸多特征后指出：“现代大学，即使其机构已经扩大并且变得更加复杂，但在结构上与中世纪大学相比没有发生变化。”[6]没有哪个组织像大学一样受历史影响最深、最持久而能保证其基本特征不变，大学是唯一能称为历史发展文化积淀的产物。大学随历史进程而永恒地追求、传播真理和创造、传播知识的本质属性，构成了世界各国所有大学的共性，即“它们都有共同的价值准则和办学宗旨，吸收着共同的遗产。”[7]这就是大学具有同一性，同一性使处在多样性发展的世界各国的大学具有共同的本质属性并因此区别于其他社会组织。克尔(Clark Kerr)在《大学的功用》一书中写道：“到1520年，西方世界建立的约85个机构至今仍以其公认的形式存在着。它们包括天主教会、马恩岛、冰岛和大不列颠议会和70所大学。统治国家的君王，拥有封臣的封建主，垄断性的行会全部消失了。然而，这70所大学仍矗立在老地方，仍有一些程度上以相同的方式管理着学校。那些古老的主题确实发生了许多意料不到的变化，然而，教学、学术工作和服务等这些永恒性的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察，大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的，但从外部和从比较的角度来考察，它们则属于变化最小的机构之列。”[8]同时，作为社会的一个组成部分，大学从诞生之日起就受到社会环境的影响，并被一定社会环境所塑造。大学作为一个高度社会化的组织，它需要通过努力竞争来获取缺失的社会资源并在学校内部进行合理配置而生存、发展，这样我们就不能把大学单纯看成是只强调理性的知识组织，还应承认它是需要环境适应的社会组织。从农业社会到工业社会再到知识经济时代，大学组织不断变革，大学由社会的边缘进入到了社会的中心，由“象牙塔”成为“服务站”进而发展成为“发动机”。只不过大学组织的变革较为缓慢，不像企业那样剧烈；只不过其自身的生存逻辑和发展逻辑与企业不同，变革的特点不同，所以，变革的表现形式也不同。
大学组织内在的生存逻辑和大学竞争特征有关，大学的生存看似比企业容易，很少看到大学倒闭关门，但是大学面临的竞争环境也是一波三折，不能说不严峻。只不过企业竞争的结局是你死我活，不生存就死亡，而大学则是自身的变革，变革不力就会落伍。如中世纪最早的博洛尼亚大学还继续存在，有千年历史，但却默默无闻，是一所普通大学。再如美国的威廉与玛丽学院成立于1693年，是美国第二所高校，也是美国殖民地时期9所高校中唯一由英国王室建立的学校。美国前10任总统中有3位(托马斯·杰弗逊、詹姆士·门罗、约翰·泰勒)曾在这里学习，乔治·华盛顿和约翰·泰勒曾任它的名誉校长。美国最早的法学院在这里建立，最早的课程选修制和学生荣誉制度在这里诞生，最早的大学生荣誉团体——求知学会在这里开始。由于与乔治·华盛顿和托马斯·杰弗逊的特殊关系，再加上有10名校友签署《独立宣言》、16名校友曾是“大陆会议”代表，美国第一位首席大法官马歇尔曾在这里听课，故威廉与玛丽学院自称是“国家的母校”。威廉与玛丽学院的历史有过辉煌的篇章，但是由于办学的战略失误，没有追上世界潮流，现在只是弗吉尼亚州公立大学系统中的一个普通成员，人们已经很少知道它是美国第二所大学的历史了。大学竞争结果的缓显性是由高等学校本身的特性所决定的。大学是以知识为核心的组织，其功能就是以创造知识、传播知识和应用知识为中心。而创造知识和培养人才的结果都具有长期性的特点，不像企业创造的利润那样马上可以显现出来。所以，大学的竞争结果具有缓显性。1991年，先后担任过加州大学伯克利分校校长和加州大学校长的克拉克·克尔教授系统地分析了1906—1982年(美国大学的第一次声誉排名是在1906年进行的)美国大学的声誉排名状况，发现大学声誉的变化过程是缓慢的，在近80年间，只有3所大学从前15名掉了下来，但落幅不大。[9]大学竞争的缓显性也如哈佛大学前任校长博克所言：“学术竞争的过程是奇特的。随着时光的推移，大学的名次变动甚微。事实上，1980年的前20名院校也是1970年、1960年和1950年的前20名院校——尽管它们内部的相应名次有所变化。”美国斯坦福大学商学院的一位博士生在博士论文中对20世纪初美国存在的大公司和大学的生存率做了一个比较研究。她发现，经历百年沧桑，到了20世纪末，这些大工业组织所剩无几，但是这些大学大多成功地度过了它们的百年经历，并且有了长足的发展。虽然高校系统具有高度的稳定性，但竞争依然是激烈的，这种长期而缓显的竞争结果一旦形成，就难以再求得原有辉煌地位。只不过大学竞争与企业竞争的目标不同，企业竞争的最高境界是垄断，兼并竞争对手，形成一统天下的局面。而大学竞争的目标不是垄断，而是形成分层分类的高校体系，相反，著名大学总是竭力保持自身的精英性而限制办学规模的扩张。北京大学、清华大学不可能去兼并北京市其他高校乃至全国其他高校。各个高校的办学目标不同、人才培养目标不同、办学理念不同、课程体系不同，北京大学、中国人民大学有法学院，培养法律人才，不可能搞垄断，不允许其他高校办法学院，但各个大学法学院的办学目标不同，北京大学、中国人民大学法学院重在培养法律理论人才和高层次人才，一般大学可能培养法庭书记员等一般法律人才。因此，大学竞争的目标不是去兼顾对方，吞掉对手，而是长期共存，但会形成各自办学特色，进而形成分层分类的高等教育格局。
大学组织转型的内在机制是什么?哲学家、心理学家坎贝尔(Donald Campbell)在20世纪60年代就提出了在生物、心理、文化、组织和社会发展不同层次上事物的演变都经历了这样三个阶段：变异、选择、保存。变异是指在已有的组织形式之外突然出现与主流形式不同的新形式，变异的一个重要功能是在不同方向上的实验和变革。选择是对于产生变异的各种组织加以优胜劣汰保存有适应性的组织结构，淘汰不适应的变异组织形式。保存是指经过变异和选择之后达到的暂时的稳定平衡，既有优势的组织形式被保存下来。变异、选择、保存三阶段理论也可以解释大学组织的变革历史。在11世纪中期大学诞生之初，最早的波隆亚大学、博洛尼亚大学是学生型大学。在巴黎大学产生后，有了以教师为主的教师型大学，后来又产生了混合型大学模式。故中世纪大学有三种组织形式，以巴黎大学为代表的教师型大学，以波隆亚大学为代表的学生型大学，还有以法国南部及中欧部分大学为代表的混合型大学。经过5个世纪的变革，到17世纪中期，各地纷纷对学生型大学和混合型大学进行改革，按照巴黎大学的模式，不仅建立了较为完备的四个学部，而且竭力削弱大学中学生民族团的势力，由世俗王权代表和大学教师管理内部的教学与行政事务，以巴黎大学为代表的教师型大学逐渐取代了学生型大学和混合型大学，成为了大学的主要组织形态。1808年在德国成立的柏林大学提出将教学与科研相结合，赋予大学研究职能。后来，柏林大学成为发展的样板，科学研究成为了大学的第二项职能。再如1876年约翰霍普金斯大学自创立起就大力发展研究生教育，它使大学首次把培养研究生置于首位，使授予博士学位和开展研究生教育成为一所学院变革为大学的标志，使学者们第一次能够在自己的专门领域把教学和研究结合起来。约翰霍普金斯大学的成功，一方面有力地促进了哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、威斯康辛大学等著名的传统学院和州立大学改造为现代大学的进程，另一方面也为芝加哥大学、克拉克大学等新型研究型大学的创立开辟了道路。从此，研究型大学成为了美国高水平大学的代名词，并为世界高等教育所仿效。
大学组织的变革是永恒的，异化、选择是有代价的，主要是大学本身满足现实和适应长远发展的结果。这一选择付出的代价是暂时的效率损失和低层次组织的消失，换来的是宏观层次上大学组织的可持续发展。如何在二者之间找到一个平衡点是大学领导者、研究人员和社会面临的抉择。谁能引领时代，谁先改革尝试，谁就有可能成为跨越历史的巨人。