基于建构主义的网上学习策略研究，本文主要内容关键词为：策略论文,建构主义论文,网上论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2006)05-0028-07
策略研究与建构主义
（一）以策略层为研究主线
英国教育学家古德耶尔教授认为西方开展教育研究通常遵循一个框架。(Goodyear,2003)框架的最高层是哲学(Philosophy)，如建构主义和认知主义等。其次为学习理论或高级教学法(Learning Theory/High Level Pedagogy)，如有意义学习理论和认知学徒等。再次是学习策略／模式(Pedagogical Strategy/Model)，如我国的素质教育策略等。最后是学习方法和教学技巧(Pedagogical Tactics)。一般情况下，研究论文或报告都有它的研究重心层，如以哲学层面的研究为主，或以学习策略的研究为主等。研究学习理论时，研究者要以一定的哲学思想为指导；研究学习策略或学习方法时，研究者一定要以清晰的哲学思想和学习理论为前提。此项网上学习策略研究以“策略层”为研究主线。
将策略层作为研究主线，是因为人们对网上学习理论的研究虽然已经很多，但相对来讲，纯理论研究对实际工作的指导意义发挥得还不够充分（原因很多），或者说离实际工作相对远了一些，而对方法／技巧层的研究又太零碎。因此，从实际和实用出发，策略层的研究对我国网上学习的指导意义会强一些，可操作性也强一些。
（二）以集合性调查为研究依据
古德耶尔教授常说：“没有任何东西，能像理论一样实用”、“没有理论指导，称不上观察；没有数据支持，称不上理论”。(Goodyear,2003)这说明了实地调查对学习理论和策略发展的重要性，同时也揭示了学习理论在实地调查中的指导作用。为了深入研究西方的先进学习理论、教学设计理论、及技术性学习文化理论在中国环境中的运用，笔者分别于2003年、2004～2005年和2005～2006年在全国范围内开展了3份西方先进理论在中国应用的可行性调研。此项基于建构主义的研究，就以3份实地调查中的数据和信息为依据，以解决现实问题为研究目的，探讨与发展一套有中国特色的网上学习策略。
这是一套逐渐深入、集合性的调查，调研时间前后达4年。第一份调查是在某国家机关的培训学院进行的，调查主题为“关于网上学习组织与管理的调查”。调查访谈的对象是学院的3位院级领导和11位与教学和技术支持相关的中层领导。访谈内容以如何发展网上学习的组织文化为主，目的是洞察我国学习机构现有的组织文化，以促进学校文化朝着有机性学习环境、成就与支持性组织文化发展。第二份调查的主题是“建构主义学习理论在中国应用的可行性调查”，调查对象193人。其中，27位访谈对象来自现代远程教育试点院校的网院院长和教育者；56份问卷由某重点大学网络教育学院的学生完成；110份问卷由某国家机关培训学院潜在的网上学员完成。这次调查通过对我国网上学习主要矛盾的洞察、及对有意义学习理论、TfU和CLEs教学设计理论在中国运用的前瞻性分析，为我国发展网上学习策略提供了初步的依据和理论支持。第三份调查的主题是“网上学习策略发展研究问卷调查”，是为完成笔者主持的河南省社科规划项目进行的。问卷共调查对象285人，其中学生183人，教师、管理者和技术支持人员102人，他们均来自我国两所网络教育试点院校的教育者和学生和某国家机关培训学院的教师。这份问卷调查的目的是发展我国网上学习的个性化平台、个性化网上学习策略和评估策略，探索、评估和发展一套基于建构主义的网上学习策略。
此策略研究的目的在于解决问题和发展共识。本研究以3份调查的数据与信息为依据，以解决我国网上学习实践存在的问题为目的，共集合492人的解决问题的智慧，同时它又不同于以单纯获得信息为“目的”的调查。除获取信息反馈之外，这些调研更多是通过对先进学习理念的核心陈述，及与被调查对象的交流和探讨发展先进的学习理论在中国网上学习环境中应用的组织远见和个性化学习共识。
（三）建构主义
1.建构主义——医治被动式学习的良药
建构主义的有意义学习理论(Meaningful Learning Theory)认为，学习是一个“积极主动的”、“创建的／个体的”、“积累的”、“自我调节的”和“以学习目的为导向的”过程。在这个过程中，学习者起着关键的作用。(Shuell,1992)这一理论是在奥苏贝尔(Ausubel)的学习分类，即学习可分为机械学习和有意义学习的基础上发展起来的。建构主义的TfU教学设计理论(Teaching and Learning for Understanding)强调“知识的深层理解”在教与学中的作用，它的主要因素是“创建生成性话题”、“明确理解目标”、“置身于理解活动之中”和“采用进行式评估”等。(Perkins & Unger,1999)而建构主义的CLEs教学设计理论(Designing Constructivist Learning Environments)则阐述如何创建建构主义的学习环境。该教学设计理论由“问题／项目”、“相关范例”、“信息资源”、“认知工具”、“对话和合作性工具”、“社会／环境支持”、“创建性学习环境中的情感支持”等组成。(Jonassen,1999)
建构主义、行为主义和认知主义是当前全球教育研究者探讨最多的哲学思想和学习理论。它们不能被对立地看待，也不能被简单地说哪个好、哪个坏。它们是相互渗透、相互依赖或支持的。但是由于不同的教育环境、不同的学习类型，有着不同的现实问题及认知模式，这就需要有相应的哲学、学习理论和学习策略的支持。对TfU和CLEs主要要素在实践中运用的评估中，86%的教育者认为我国网上课程设计仍然是“系统地传授知识”，95%的教育者断定学生仍然在被动地接受知识和获取信息。基于我国目前网上学习的现状与特点，特别是“应试教育”和“被动式教育”仍然是我国网上学习的主要模式，建构主义学习理论为主导的新策略，有可能成为提高我国网上学习质量、实现创新性学习最具针对性的良药。
2.学习类型转型与建构主义
多数学习理论将学习分为三个领域：认知领域、情感领域、原动力领域。运用最广泛的是认知领域诸流派的学习分类。其中，根据瑞格鲁斯的教育理论，学习可分为“记忆信息”、“运用技能”、“理解关联”和“运用类比技能”等四类。(Reigeluth,1999)学习类型分析往往与特定环境中学习活动的目的紧紧相连，其焦点是运用学习分类法对特定教学内容及策略进行指导。这些不同的学习类别，同时又相互重叠、相互支持。例如，学生运用技能时首先需要记忆信息等。因此，这种内部间相互的联系用虚线表示，它们形成一种连续的统一体（见图1）。
图1 网上学习的类型
1)记忆信息类学习 “记忆信息”类学习，类似于奥苏贝尔的“机械式学习”和布卢姆(Bloom)的“知识类学习”。在这种学习中，学生表现为记住和回忆具体或抽象的信息。作为一种最容易和最初浅的学习方式，“记忆”一直被行为主义者所推崇。同时，认知主义者也在探索通过记忆术和后认知技术帮助学生记忆信息。从对有意义学习、TfU、CLEs要素的现状调查来看，我国目前网络学习中的基本模式是“记忆信息”。
2)理解关联类学习 “理解关联”类学习类似于奥苏贝尔的“有意义学习”和布卢姆的“领悟”。它强调对知识要素间关系的理解。学习者根据本人对这些关系的理解，将知识要素搭建成为一定的知识结构。(Reigeluth,1999)在这种学习中，学生能够理解、运用、解释、说明和推断被传递的信息。行为主义者对这类学习几乎没有提供任何指导。事实上，他们也不认为“理解”具有显著的学习成效。对学习者内在知识构成的关注，是认知学习理论的主要特点。在过去的二三十年里，它使人们认识到这类学习的存在和作用，以及如何加以促进等。“理解关联”类学习在西方网上学习实践中得到了很好的运用与发展。但与“记忆信息”类学习相比，它们难以传授、测试、评估。对有意义学习的现状调查结果显示，在我国网上学习中，教育者对这类学习的鼓励明显不够。
3)运用技能类学习 行为主义者的研究对“运用技能”类学习的发展作出了贡献，而认知学习理论，如“认知学徒”等又将它向前推进了一步。在“运用技能”类学习中，学生能够适当地运用定义或抽象概念。在我国应用类专业的学习中，“运用技能”类学习运用得也比较广泛。在教与学上，它的学习比“记忆信息”难度大一些，但相对于复杂现象的深层理解来说仍然容易。
4)运用类比技能类学习 “运用类比技能”类学习，类似于布卢姆的“分析”、“综合”和“评估”、嘎格奈(Gagn)的“认知策略”、麦瑞尔(Merrill)的“发现一个概论”。它涉及应用高级思维能力、学习策略和后认知技术等。在这种学习中，学生能够分解学习资料，并对它们精确定义；能够融合已有的经验和新的学习资料，创建和发展新的成果；能够对所学资料或理念的价值等作出评判。认知学习理论对理解怎样教和考核这类学习作出了很大贡献。“运用类比技能”类学习，在西方网上学习的研究与实践中很受重视，并得到运用和推广。但是，它依然是最难以教授和考核的一种学习方式。综合对有意义学习、TfU、CLEs的现状调查，我国目前网上学习的实践中还未能够真正涉及这类学习。
5)向运用类比技能和理解关联类学习转型 我国网上学习的学生90%是在职人员，他们面临着从单一运用型向特殊专业创新型及复合管理型转变，其学习的重心也面临着从系统的知识传授和技能培训向人力资源开发转变。调查数据显示，学生对建构主义的有意义学习、TfU和CLEs理论各要素的支持程度相当高。有意义学习理论和TfU教学设计理论主要应用于“理解关联”类学习，CLEs教学设计理论运用于“理解关联”和“运用类比技能”学习中，因此“理解关联”和“运用类比技能”类学习在我国网上学习中推广应用是可行的。
建构主义学习理论的特点是根据学习者的个性特征、已有学习经历和知识结构，提升学习者的理解力，洞察、分析与评判能力，创造性思维能力，合作性学习能力和解决问题的能力等。我国网上学习要完成从单纯的“记忆信息”和“运用技能”，向“理解关联”和“运用类比技能”类学习的转变，需要建构主义诸理论的支撑。
个性化网上学习策略
（一）个性化学习策略
在有意义学习理论中，学习的“创建性”(constructive)和“个别化”(individual)是一体的，是同一要素的两种释译。出于对我国学生理解习惯的认识，笔者将它分为两项调查内容：现状调查和期望值调查。前者调查网院院长、教师、管理人员和技术支持人员对我国网上学习现状的评估，后者调查学习者对有意义学习理论在学习中运用的期望值。调查采用五级分类法，“5”代表此要素与我国网上学习现状最为吻合，或学生对该要素的期望值最高；“1”代表此要素与我国网上学习现状相距最远，或学生对其期望值最低。此外，调查数据表明（见图2），学生对有意义学习理论各要素的认同度高，期望值分别居于4.65与4.34之间。其中，学生对“创造性”和“积极主动性”在学习中的作用，赋予最高的期望。这项结果打破了西方人对东方人学习理念的基本认识，如他们认为中国人只拥有传统的、被动式的学习观念。这预示着建构主义的有意义学习理论可以被融入中国学生的学习理念之中。
图2 对有意义学习现状评估与期望值比较
调查还显示，除学习的“累积性”要素外，学生对有意义学习的期望值与教育者对有意义学习现状评估之间的差距很大，其中学习的“创造性”和“个性化”等特性的差距最大。这说明有意义学习理论在中国网上学习中运用既可行，又具有挑战性。而如何实现“个性化学习”是今后我国网上学习实践中最具挑战性的工作之一，也是应大力倡导和推广的学习策略之一。
（二）“无教师”与解决问题学习模式
1.基于伙伴效应和需求分析
网上学习是利用伙伴效应实现合作性学习最易操作的途径之一，也是学生接近本学科或本领域中“顶尖人物”、缩小学生之间、学生与专家之间地理距离和社会距离的有效手段之一。网上学习平台上的人力资源，即“伙伴效应”，更是建构主义学习环境的有效组成部分。这些人力资源包括由专家、学者、教师组成的教师群体及学生群体两部分。如何通过网上学习平台有效地利用学生群体的资源，是我国当前网上学习实践的薄弱环节，也是最需加强的环节。
图3 知识类型需求调查
另外，在对TfU和CLEs调查的两个备选项中，72%的学生期望学院和教师在课程设计时能够从相关问题、话题、案例或项目着手，促进合作性学习和解决问题；93%的学生期望能够通过个性化学习与创建性学习，发展新的理念和解决实际问题。而在对“哪一类知识技能对学生最为重要”的调查中，55%的被调查者选择了提高洞察力、分析能力和解决问题的能力（见上图）。这两项调查反映的核心思想是，我国网上学习应朝着提高学生的洞察力、分析能力和解决问题的能力的目标发展。
2.无教师与话题／问题为导向模式
古德耶尔教授早就提出，一个优秀的网上教师同时要扮演管理者、课程设计师、技术支持人员、研究者、顾问、内容和程序的助手、评估人员等角色。(Goodyear,2001)随着教师从“舞台中央”的智者向“舞台一旁”的引导者和支持者等角色的转变，他们的权威性减弱了，但对他教学的艺术性要求更高了。本文提出的“无教师网上学习模式”，或者说“参加者＋核心参加者＋主持人”学习模式，是为了促进网上学习向“解决问题学习模式”的转变。文格指出，人们都有自己的理念和认识世界的方法，网上学习便是发展、协商和分享这些理念和认知方法的场所。(Wenger,1999)在网上学习中，人人都是学习者、知识的探索者和理念发展者。人们相互支持，互相为伴，交换信息，分享和发展新的技术和理念，(Wenger,1999)并通过开放、平等的探讨与磋商，解决现实或学科中的重要问题。
1)参加者 “参加者”(Participants)即学生，他们一般具有丰富的实践经验和基本的学科知识，以及在工作实践中发展的较为专精的专业能力等。他们之所以被称为“参加者”(Participants)而非“学生”，是因为“参加是一个积极的过程”，(Wenger,1999)参加者的称谓更容易调动学习的主动性、参与意识和责任感。通过网上“专业论坛”，他们可以积极地撰写有关学习内容的理解、反思、疑问及创造性思想等，从而发展新的共识、技术，或探讨解决实际问题的途径，提出切实可行的方案等。
2)核心参加者 网络使学习者与各个领域中的知名学者、专家展开对话成为可能，这是传统教学无法比拟的。“核心参加者”，或称之为“领导参加者(Leader participant)，类似于教师，却又不同于教师”，他们“是一个团队而不是单个人。”核心参加者“可以来自于全国甚至全球，是本领域的专家、学者或掌握领域最新动态的高层领导。”核心参加者的主要任务是定期为专业论坛“提供敏感话题／问题”，并针对学习者在专业讨论上发表的内容，写出评论；通过所提的问题和评论，及时地引导论坛的发展方向。因此，“核心参加者”扮演着学习内容的领引者、专家顾问、研究人员和学习评估人员等。
“核心参加者”要能够在论坛中设计出具有挑战性的、友好的、可实现的任务，激发“参加者”积极地思考、参与和自我展示。这些问题／话题应具有前瞻性和时效性，既是当前领域里最前沿的、具有引导意义的，又是最真实和备受关注的话题或问题。同时，它们还要具有良好的激活性、敏感性和延展性等特点。提出的话题／问题，可以激发“参加者”强烈的学习兴趣和丰富联想力，使之思维活跃、讨论激烈、乐于了解、深究。
3)主持人 “主持人”是学习项目的课程设计师、管理者、学习程序助手、学习技术支持人员等，而非传统意义上的教师或辅导员。“主持人”有责任协商和定义“核心参加者”的任务，安排与组织学习的内容和活动，激发“参加者”的参与意识，调节网上学习气氛，进行各种各样的学习和感情支持，组织与引导“专业论坛”的活动，协调参加者、核心参加者、管理人员、技术人员之间的关系，撰写课程论坛的“精彩回顾”等。主持人应是网上学习中的最有组织能力和个人魅力的“亲和大使”。
重要的是，“主持人”要有严谨而科学的督导手段，要能够激发和利用“参加者”和“核心参加者”从实践活动中得来的或在“论坛”中分享和发展起来的学习资源，使“论坛”的气氛轻松活跃，“参加者”能够以合适的步骤参与话题或问题的讨论，最终发展新的理念或解决实际问题。
（三）评估——个性化学习的指南针
“评估”被认为是指导教学的“桥梁工具”或“指南针”，在西方网上学习中备受关注。在中国，对网上学习评估策略的制定更加重要，因为它有可能更加直接地引导学习者采取和选择网上学习的模式。在对“您认为评判网上教师是否优秀”的调查中，对于“能否清晰准确地讲解、认真地制作PPT、有效地答疑；能否设计／提出具有激活性的话题或敏感性问题，激发学生的学习兴趣，使之思考、探讨、发展理念或解决现实中的问题”，83%的人选择了第二项（见图4）。这一结果表明网上了学习评估体系改革的必要性和可行性。
图4 对教师评估标准的调查
评估主要是评定网院管理、教师教学和学生学习的效果。对于某个网院的内部评估而言，它包括对课程设计和实施的评估、对学生学习成果的评定两部分。在发展评估指标体系或制定评估标准时，研究者应将对教育者在引导和支持学习者学习的过程中所采用的学习理念和促学手段是否充分考虑了学习的主动性和个性化，以及学习者在网上学习过程中的主动性和个性化列入主要评价指标，也应将教育者能否提出具有激活性的话题／问题，能否促进“参加者”发展理念或解决问题等列为重要指标。如果评判“核心参加者”是否称职或优秀的标准是考察其是否能够设计／提出具有激活性的话题，引导学习者思考、探讨、发展理念和解决实践问题等，那么评估标准的改变将引导教师相应地调整自己的促学手段，从而促进个性化学习的实现。另外，对“核心参加者”所设计的话题／问题的评估，不仅要看其专业水准和发展性的高低，还应根据“参加者”对此话题／问题的反映度和参与进行评价。“核心参加者”可以与“参加者”一起讨论和评估“参加者”在“专业论坛”中撰写的学习理解、反思和成果等，并通过评估，及时修正“专业论坛”的方向。
总之，学习评估标准的改变指引着网上学习的过程和内容，引导着网上学习类型的转变，从而帮助实现个性化学习、主动性学习和以问题／话题为切入点的学习。
（四）支持个性化学习的系统平台
1.先进技术与传统学习模式并存
研发支持个性化学习的系统学习平台策略，是基于我国网上学习中先进技术与传统学习模式并存的矛盾而提出的。我国的课件制作应用的技术是先进的，网上学习平台也是先进的，但调查中，学生普遍认为网上学习存在资源不够丰富、课件设计枯燥单一、新知识不能较快地体现、多数课件仍然是教材的翻版、论坛讨论及与教师的交流不足和同学之间无法形成有效的协作等问题。虽然教师的视频答疑、电子邮件和即时通讯工具答疑等，给学生学习和情感提供了一定的支持，但它们依然是“教师讲授、解答——学生接受”的传统学习模式的延续。这反映出我国网上学习仍处在“新的平台、传统的教法”的阶段，尚未真正发挥网络的优势，达到网上学习的最佳状态。这与当今网络技术的高速发展形成了尴尬的反差。要解决这个矛盾，除了制订合适的学习、管理和评估策略外，各网络学院研发与完善能够支持个性化学习的网上学习平台，也是实现主动性与个性化学习的重要辅助条件之一。
2.立体交互式学习平台与个性空间
那么，什么样的平台能够实现主动性与个性化学习呢？首先，研发立体交互式的网上学习平台，是支持个性化学习的点睛之笔。立体交互平台应集合专业性强的课程论坛、即时通讯工具和电子邮件三部分。在立体交互式网络学习平台上，学习者可以根据各自的学习需要，方便流畅地使用论坛、即时通讯工具和电子邮件，轻松便利地在三种工具中切换。其中，“专业论坛”的讨论应是立体交互平台中最具有专业性特色的部分，而非仅仅为了情感交流、提问和回答问题时使用。即时通讯工具和电子邮件则可以满足学习者之间、学习者与专家之间一对一、一对多的学习支持和情感交流。总之，在同一学习系统中的便利切换和应用这三种工具，满足学习者多方位的交流需求，是立体交互式平台的主要特色。
其次，在平台中开辟一块以参加者、核心参加者、主持人个人为单位的“个性空间”或“个性档案室”等个性化定制空间，也不失为支持主动性与个性化学习的辅助手段之一。学习者感觉网络学习没有意思，往往是因为网络学习缺少了个人表现的机会和热情，以及对网络有陌生感。发展“个性空间”可以有效地克服网络的陌生感，有助于个人形象的树立和提高学习者的主动性和责任感等。一方面，“个性空间”可以设计特定的信息模版，学习者可以规范地添加上自己的姓名、照片、个人简介、爱好、联系方式、研究兴趣、研究成果等，并能挑选或设计自己喜爱的个性化页面。另一方面，“个性空间”要有学习记录、个性展示与交流功能。进入某个成员的“个性空间”，人们可以清晰地查看到按日期排列的在“论坛”中撰写的学习内容或提出的问题／话题。它还可以设计类似于“博客”的发表功能。
再次，丰富的网络扩展资源和在线认知工具，也是支持个性化学习的必要条件之一。扩展资源不仅要丰富，更应精选本领域的精华。在线认知工具则以支持参加者独立学习和发展学科知识和理念为目标。最后，个性化课件应根据参加者特定的学习需求及策略，以学习课程或项目为单位进行设计与制作。
总之，设计精湛的个性化网上学习平台和课件，可以促进参加者在繁忙而劳累的工作之余，轻松愉快地在平台上学习与交流，实现主动性与个性化学习。
（五）支持个性化学习的学院文化
实现主动性与个性化网上学习，还有一个重要的、较深层的辅助因素，就是要倡导和发展网络学院的支持文化和成就文化。西方学者对网上学习的组织与管理的研究，是以其文化环境问题为研究主线的。正如英国教育学家桑恩得斯所说：“是组织文化和环境而非技术本身，决定着网络教育的实践”。(Saunders,1998)所谓文化，是指信仰和共享的知识和行为方式及相互作用着的社会准则。基赫慈曾经形象地描述：人是悬挂在一张由自己吐丝、织结，并加入大网上的动物，文化就是一张张宏大的网。(Geertz,1973)这个比喻暗示了文化的不可抛弃性、团队的可塑性，及发展共识在网络教育实践中的重要作用。
英国布赫高尼(Burgoyne)认为，在学习过程中，组织文化和学习环境十分重要，直接影响着网上学习的实践。(Saunders,1998)他认为，在一个学习机构中，每个人同机构之间有一个无形的、心理上的契约。这个契约在很大程度上，就是不成文的文化规则，也就是事情在这里会怎样做，怎样发生，包括网上学习和发展。他区分的四种组织文化类型，在教育研究文献中被引用率颇高。角色文化(role cultures)是一种等级制机构中的文化，即在机构中，正式的角色及其工作起着主导作用。权利文化(power cultures)是一种发生在等级制中的派系的、交易的、策略性联络的组织文化。成就文化(achievement cultures)产生于平直的机构中，根据特殊的目标和专长集合起来组队，从事着各自选定的非正式工作，并以团队的力量取得成就。支持文化(support cultures)则产生于成员参与性强、相互影响、人文主义浓厚的平直机构中。(Saunders,1998)一般而言，在以权利和角色组织文化为主流的学习机构中，学习系统潜在的创新能力会受到限制，特别是在较高水准的组织管理中。相反，支持文化和成就文化有以下特点：等级相对平直，充分的信息交流和共享，非正式的组队根据需求灵活地调整组队任务，减小成员对等级和角色的关注，注重开放度和交流的程度等。其中，支持文化包含了文化上的认同和成员间的相互依存和对交流的信任感，成员的行为来自个人而非角色为基础的责任，权威来自于知识而非角色，即以成员贡献的大小而非在组织中的地位确立。(Saunders,1998)支持和成就文化的这些特性，更适宜于个性化的、合作性的学习环境，有利于促进网上学习科学、健康、可持续地发展。
调查数据显示，我国现有的学院文化是角色文化，而最理想的学院文化是成就文化，理想的辅助性文化是支持文化和角色文化，应杜绝的文化是权利文化。这显示了人们首先从理念上认同了从现有的等级制文化向平直的成就文化的转变，也显示了学院文化转型的可行性。当前，我国应加强学术交流和提倡团队工作，强调全员的参与性，设法模糊等级制，鼓励网上教师、管理人员、技术支持人员等更加自由、开放、平等地探讨与磋商，激励创造性地思维、工作和研究，让每个人的才智都能得到发挥和发展。
要真正杜绝权利文化，淡化角色文化，发展支持与成就学院文化，实现开放、信任的交流氛围，将是一个长久缓慢的过程。同时，它又是一个十分必要的发展历程，因为发展支持个性化学习的支持与成就学院文化，关系到我国网上学习可持续发展的组织与环境保障。
（六）政策——个性化学习的指挥棒
在网上学习实践中，政策可以充当指导主动性与个性化学习的指挥棒。
1.基于政策、理论和实践间的关系
1)有力的政策导向与疲软的理论支持 我国与西方网上学习实践的一个显著不同点，是西方更加注重学习理论指导下的实践，而我国相对来讲更倾向于国家政策导向下的实践。因此，调查中近三分之一的教育者提到了政策性问题，诸如国家政策的稳定性和连续性，健全监督、激励和评估机制等。而如何制定和运用国家政策，是我国网上学习规范与创新发展时期不可忽视的一环，也是实现我国个性化网上学习的重要手段之一。
2)理论研究与教学实践的距离 先进的学习理念在中国传播已久，诸如“建构主义”、“交互式学习”、“合作性学习”和“个性化教学”等。我国也出现了一些高质量的理论研究成果，但值得注意的是，这些理论在我国网上学习实践中成功运用的范例却不多。应该说，陈旧的学习模式——学生“被动式学习”，仍然是我国网上学习的重要模式之一。学生没有自主的学习发展规划，也没有开展个性化和合作性学习。究其原因是，在我国网上学习中，理论研究与教学实践之间脱节。加强应用研究，是缩小理论与实践的差距，实现个性化学习的有效方法之一。
3)高速发展与过于市场化和证书化 我国网上学习需求量大、发展快，但是学习支持与资源却跟不上。调查中学生抱怨：网络教育文凭的含金量低、被社会和用人单位的接受度也低、没有上机的条件等。教育者也尖锐地指出，不能盲目扩大规模，学习支持跟不上不仅会影响学校甚至会影响中国网络教育的声誉。问题的原因很多，但是过于市场化与证书化问题最为直接，也最为棘手。
2.引导个性化学习的政策研究
我国网上学习很大程度上是在国家政策指导下实施与发展的。因此，加强政策研究，是确保建构主义学习理论有效指导学习实践、避免理论与实践脱节问题的有效方法之一。在制定相关政策之前，研究者要发展我国本土的网上学习理论，然后在具有中国特色的网上学习理论的基础上，制定和运用这些网上学习政策／策略。换言之，政策的制定不仅要解当前现实中的燃眉之急，还要得到坚实的理论的指导。
3.模范项目制
模范的作用是不言而喻的。国家可以制定关于启动和实施“模范项目制”的激励性政策，通过“以点带面”加强我国网上学习实践中的理论支持力度。
由于从起步时起便得到了先进学习理论的指导，网上学习是西方教育领域里把先进学习理念付诸于实践的前沿阵地之一，或者说是一块发展先进学习理论的试验田。除英国开放大学、美国凤凰大学等外，西方许多大学都开设有一两门最适合网上学习专业及相关课程，如“创造性写作”等，而且发展得相当成熟。可以说，网上学习在西方得到了学术界和社会的认可。相对而言，我国网络教育试点院校开发的网络教育专业与课程更多的是受市场的引导，其专业门类繁多，可喜又可忧。各网络学院根据其独特的学科特点及资源状况，结合考虑网上学习的特性，精选与开发能够体现学科特点的个性化网上学习“模范项目”，以点带面，是当前我国网上学习发展的可行策略之一。它的好处是风险小，同时又是优化和实施网上学习策略及其手段的较为平和可靠的步骤之一。
实行模范学习项目制，目的是通过开展团队研究和发展共识，拉近理论与实践的距离，完成建构主义学习理念在实践中的应用和深化，最终带动网上学习策略与方法的根本转变。因为新理念和新模式与模范网上学习项目之间有着相互作用的辩证关系。也就是说，学习理念和学习策略的更新会有力地促进网上学习的改革与发展，而一个崭新的模范项目的启动和实施，又会对现有的学习理念、策略及手段带来直接的冲击。其中，发展共识的过程，是模范项目组成员有意识地发展共同的学习理念和新策略的过程。模范项目应鼓励团队式的研究，吸纳务实的管理人员、网上教师和技术支持人员参与，以确保研究和实施过程“脚踏实地”，而非“空中楼阁”，吸纳网络教育研究人员参加，以确保研究与实施过程的理论性和科学性，而非摸着石头过河。
4.上网条件应列入学生准入条件
学习环境主要包括硬件环境和学习文化两部分。除发展支持个性化学习的学院文化外，网上学习还要关注相应的硬件条件。网上学习的硬性条件之一，是实现计算机联网；之二是学习者应该是计算机网络的日常用户。这一点不容忽视，因为如果学习者不具备基本的上网条件，实现任何模式的网上学习都是一句空话。
应该指出，本文探讨的基于建构主义的网上学习策略，需要在实践之中不断地运用、评估、修改、发展与完善。这个跨越理想与现实沟壑的过程，将是一个创新的、必要的、缓慢的、现实的和可持续发展的过程。
【收稿日期】2006-06-26
【修回日期】2006-08-31