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【内容提要】1992年颁行的《九年义务教育全日制初中历史教学大纲》（试用）（以下简称“大纲”），比以前颁布的历史教学大纲都更科学实用，但在制定教学要求、思想教育目标以及能力培养目标等方面，仍有待完善。教育目标的编制形式也需要改进，以提高可行程度。
【关键词】历史教学大纲 教育目标 教育目标编制形式。
1992年颁行的《九年义务教育全日制初中历史教学大纲》（试用）（以下简称“大纲”），比以前颁布的历史教学大纲都更科学实用，这是毋庸置疑的；但也要看到，大纲与确立社会主义市场经济体制的时代要求尚有一定距离，急需改进与完善。
一、调整教育目标，适合基础教育要求
在改革大潮中产生的大纲，“体现了时代精神、时代需要，具有90年代历史教学大纲的特点”。①但是，在针对初中生年龄特征和基础教育特点制定教学要求上，还有待进一步完善。
（一）知识传授应找准“基础”
初中教育是“基础教育”，在进行知识传授时，应从以下几方面围绕这一“基础”。
知识范围的划定要围绕“基础”。大纲在“目的要求”中，指明要学生掌握“历史发展的基本线索”和“重要历史事件、历史人物和历史现象，以及重要的历史概念”这“一基四重”。所谓“基本线索”即大纲“基础知识部分说明”，它是对各个时期的政治、经济、民族、外交、文化等内容的全方位概述，是纵横交错的“网络”；“四重”主要反映在“内容要点”中，其中的知识点同样涉及到每个时期各个领域和每一领域的各个方面；成百上千的要点，放在上述纵横交错的“网络”之中，就形成了立体的历史科学体系；接受并掌握这一体系，应当是历史学本科学生的任务，远远超出了初中学生的“基础”。
对教学大纲的体例而言，在基础教育中，学生认知能力和特征这一“基础”，应当高于某一学科科学体系这一“基础”，当学科体系的要求与学生的心理发展水平的要求相矛盾时，只能首先服从学生的“基础”，以学生的“基础”作为标准划定基础知识的范围。具体做法上，可以采取“大跨度”办法，即把在总体特征上相似的时期合为一个大的阶段，如，中国封建社会，可划为“春秋战国——南北朝”、“隋唐——宋元时期”、“明清时期”（鸦片战争前）三个时期；在每一大单元中，不再按朝代顺序一一列举各方面内容，而只集中选几点能反映这个时期主要特点的史实，如“战国——南北朝”时期，可选“封建制的确立”、“封建中央集权的建立”、“民族大融合”、“科技文化”等内容，且只作简略要求。用这种大跨度的处理，能使学生从总体上把握封建社会的脉络，达到基础教育的目的，也有利于防止学生“负担过重”、“高分低能”等问题。
知识类别的选择要服从“基础”。大纲虽然削减了一些偏难的内容，但总体上，抽象枯燥的知识占的比重仍很大。在中国古代史中，政治内容有100多个知识点，相当于知识总量的50%，而近现代史更甚。对大多数抽象枯燥的内容，学生难于理解，只有在不理解的状况下，上课背结论下课忘结论。因此，大纲应进一步选择适合学生基础的知识类型，尤其应增加“社会知识”份量。
二战以后，国外非常重视社会知识的教学，如在英国中学历史教学“学习大纲”中，日常生活的内容占大多数，如“生活方式，城镇农村的日常生活，住房和家庭生活，宗教生活，地名和语言，神话和传说，艺术和建筑的风格”等②。这些社会生活知识，不仅贴近生活，学生感兴趣，容易理解，容易接受，而且“是人们认识社会的形态和基本特征的窗口”③，透过这一“窗口”，学生对社会历史基本特征，能看得更实在、更清楚。
知识数量的确定要适合“基础”。大纲的知识总量仍然很大，仅中国古代史就有200多个知识点，如果再依大纲编定的教材计算，知识含量就更高：据学者统计，在课时少三分之一的情况下，大陆中学历史教材的中国史2370个知识点，几乎四倍于香港④。究其原因，就是由于大纲是按历史学的科学体系来编排选择知识，这样，众多的时期、领域、方面，似乎少哪一点都“不系统”，结果是面面俱到，即使每一方面都控制知识量，但总共加起来仍然负担太重。
要解决这一问题，除了上述打破“学科体系”、以“大跨度”划定知识范围的办法外，还应强化两个层次的限定：在“大跨度”划定的每一单元内，不能各个方面都一一列举，而只能选取不同于其他时期的特殊方面；即使在学生感兴趣的某一领域内，也不能把“重要知识”都罗列进去，必须有计划地选用最典型、最特出的知识点，这样才能把知识量降下来。
另外，我觉得要把中学历史教学的负担真正减轻，必须改变一种观念、一种说法。大家在著述及学术讨论中，常常提出增加社会“史”、经济“史”、文化“史”等说法，这一“史”字，就确定了这些内容必须按某种顺序一个不拉地论及，必然使这些方面“相对独立”地系统化，这就把初中历史这种基础教育摆到了专业教育的地位上，学生负担自然就非加重不可了。所以，我觉得，为了控制知识含量的上升，应把“……史”的说法改为“社会生活内容”、“经济内容”、“文化内容”等，这样可能更为恰当。
（二）思想教育要抓住“实在”
大纲的思想教育目标，总的来说还是较空泛的。具体有以下两点：
一是最高理想应转化为现实目标。大纲在“目的要求”中，提出了进行马克思主义观点教育、社会发展规律教育、爱国主义、国际主义、党的基本路线等五大方面的教育目标。但这些要求，是我国学校教育的最高目标，仅把它作为初中教育阶段的现实目标是不合适的。尽管大纲用了“初步”一词加以限定，但由于没有说明和具体体现出“初步”的内涵和要求，所以，这一限定没有实际意义。我们必须进行上述各方面的思想教育，但是，教育目标学说认为，当以最高理想直接作为现实目标要求时，这种理想就会变成挂在口头上的“语录”和为自己贴金的标签。因此，大纲的思想教育要求，应当适合初中生的认知水平，应当是适合初中阶段的现实目标，这就必须改变以“……主义”，“……规律”来表述教育目标的作法，将目标直接表述成实实在在的、需要并且可能在初中阶段完成的具体要求。例如，掌握马克思主义观点，在初中阶段的现实要求就不必是“掌握……主义”，而应直接表述成“要求学生懂得社会是进步的，进步的道路是曲折的，懂得阶级斗争在阶级社会中的推动作用……”等实在要求。
二是应以具体目标代换总目标。按教育目标学说的基本理论，“对总的教学成果应当……分解出‘各个部分’、‘各个要素’和‘发展层次’”⑤，大纲的“目的要求”即是初中总目标，而各年级的具体目标即是分解后的“各个部分”，其下还应有各个要素、各发展层次的目标要求；并且，这几层分解目标所形成的目标群，要能从质和量两方面完全代换课程的总目标。但从“内容说明”中各年级的“思想教育部分”分析，这些“各个部分”的具体目标，并不能代换总目标。例如，“目的要求”中，提出进行“国际主义”教育的目标，而在具体目标中，只在世界史的“思想教育部分”提出了三点具体要求，即“支持反抗侵略和压迫的斗争”、“为世界和平和人类进步事业而奋斗”、“学习世界历史上的杰出人物”。从学生实际讲，这具体目标可能是适宜的，但是，仅这三点并不能反映“国际主义”的全部内容，学生在这三方面达到了要求，也不能说就完成了“国际主义教育”。因此，仅从教育目标确定的技术上讲，大纲就很有完善的必要。
（三）能力培养应立足发展
为了便于分析大纲的能力目标，我依据布鲁姆的教育目标分类学，按知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次⑥，将大纲中22条能力目标分别归类并且列入下表（表中数字符号，是大纲能力目标条目的序号）：
知识 领会 运用 分析 综合 评价
初一 1.2.3 4 5 6
初二 81.2
3.4.5
6.7
初三4 31.2.7 5.6.8
从上表可知，大纲能力目标在发展学生能力方面，有以下不足：
一是处理史料的能力训练不够。表现在两方面：一方面是缺乏收集整理史料的能力训练。许多国家的历史教学中，大多要求学生接触广泛的材料，如英国，不仅要求学生运用照片、旧报纸、地图、文艺作品、博物馆中的实物、历史遗址等分析、说明问题，还对搜集、辨别、整理、解释材料的方法，作了具体要求⑦。日本则把运用“身边资料”进行教学作为重要的教学方法推广⑧。大纲一些近似于“综合”的能力目标中，也要求学生处理材料，但仅限于教科书或教师提供的材料，很少要求学生自己搜集其他材料，更缺乏掌握处理材料方法的训练。第二方面是缺乏利用材料进行分析的能力训练。大纲的能力培养要求中，有“分析”这样的说法，但具体研究，它们中有些是指从材料得到结论，如二年级的第（四）条；有些是区分对错，如三年级的第（六）条；却都不是“分解材料并弄清材料各部分之间的相互关系及构成方式”⑨的科学“分析”，所以，大纲虽有“分析”的词汇，但却没有训练学生能力的内容。
二是循序渐进性不强。从上表能力要求的分布情况，可以明显地发现这类问题。例如，横向看，各年级能力要求有断层，缺乏循序性。在初中，能力培养的重点应是“运用”、“分析”、“综合”三个层次，这之前的能力层次要逐渐减少，这之后的“评价”能力也不能成为初中能力培养的主体。但从上表分布看，这三个层次的能力仅占10条，还不到总条目22条的一半，体现不出对“分析”、“综合”能力的充分训练。在分析、综合等基本能力缺乏训练的前提下，“评价”要么是无依据的胡诌一气，要么是附和教材和教师而人云亦云，这两种情况都使初中学生的能力得不到真正的训练。再如，从纵向看，不同年级的同一类目标，缺乏渐进性。例如，初二要求“会填”填充地图，“并运用地图说明重大历史事件的简单过程”，这是处于“运用”层次的，而初三却只要求“在世界历史地图中，找出”相关的位置、地点，这是属于“知识”的简单能力，比初二的“运用”还低了两个能力层次。
从整体看，大纲的能力目标，一是在种类设置上缺乏分析、综合等关键层次，二是缺乏统一规划，有较大随意性。今后，除大力加强学生搜集、整理和运用材料分析问题的能力训练外，应全面分析初中整个阶段和各年级应当并且可能的能力目标要求，在此基础上按“循序渐进”的原则科学编排，才能真正有效地提高学生的实际能力。
二、改进目标编制形式，提高可行程度
历史教学大纲中规定的教育目标，是整个历史教学过程的出发点和归宿，因此，如何使目标的编制形式更有利于教材编写和教学实践，这是大纲值得探讨的重大问题。以我个人的浅识，大纲中教育目标的表现形式，应注意如下几点：
（一）应使用成果语言表述目标
初中历史教育目标应该是对初中历史教学活动预期“结果”的准确表述，必须使用描述结果的语句。大纲中的某些目标，尤其是“思想教育目标”，大多不是对教学结果的表述。如“向学生进行……教育”等，这只能算是对行为“方向”的要求，但是，这一行为到哪里才算完结，行为的“结果”是什么，并不清楚。作为指示教学要求的教育目标，使用这种“行为方向”而不是“行为结果”的表述方式，是很不严密的。
（二）应对某些术语的含义加以限定
大纲中使用了众多的“了解”、“理解”、“分析”、“评价”等术语表述目标，但却没有对这些含义宽泛的术语加以限定或说明，这不仅不利于执行者准确理解，也使教学结果缺乏科学评价的标准。今后应当逐一界定这些术语，使之含义明确、唯一，防止执行者按各自的理解自行其是，使本来统一的要求因为理解不同而导致不同的行为、不同的结果。
（三）应将目标逐一分解使之行为化、可操作
“对成果的描述应当具体到能用行为化的语言来表示，使任何这方面的有关人士在理解这个描述时，能取得基本一致的意见”⑩。大纲中的教育目标，大多数未作分解，即使分解了也远未达到具体可操作的地步。当然，分解目标这一工作，“取决于对大纲和总任务的深刻理解，对本学科知识的充分掌握，对学生心理发展的正确看法以及丰富的教学经验和孜孜不倦的工作态度”(11)，即不可能由教师各自独立完成，也不能仅仅由一些“参考”、“说明”之类的材料来代替。为此，我建议在大纲之外，另编“实施细则”，将大纲中提出的各项终极目标，逐一分解细化为可执行、可操作的具体目标，并按深浅程度顺序排列，编制成统一、规范的目标体系，作为法律性文件颁发，以保证大纲规定的教育目标得以全面实施和实现。
（四）应提出处理三大任务关系的具体要求
“中学历史教学的任务，是向学生传授基本的历史知识，发展学生的智力、能力，向学生进行思想政治教育”(12)。大纲在“注意问题”中提出，“在传授知识的基础上，进行思想教育和能力培养”，但只有一句概括性的要求，而没有其他具体要求或提示；只要求了做什么，而没有说明怎么做，这是很不够的。“如何正确理解和处理好三项任务的关系，是中学历史课能否切实贯彻和全面落实教学任务的关键”(13)。因此，我认为，必须在每一小的教学单元内，提出完成三大任务的具体要求，才能保证每一阶段的教学都按统一要求去实现三大任务。正如目标的纵向分解不可能在大纲中完成一样，三大任务的逐一横向结合也不可能在篇幅不大的大纲中完成，这就需要在大纲之外编制一套有机统一三大任务于每一个教学过程中的教学指导文件。例如，英国历史教学有国家颁发的《课程标准》，按统一《课程标准》，各地各校又编出“成就目标”，再根据成就目标编出了“学习大纲”(14)，以“学习大纲”具体指导教学活动，以“成就目标”检验教学是否达到目标，从而保证最终落实《课程标准》。我认为，英国的作法，对我们在大纲指导下纵向分解目标和横向联系目标，是有借鉴价值的。
最后，还必须利用“考试”这根实际上的指挥棒，使目标执行者从“要我怎样”变成“我要怎样”，才能真正实现目标。为此，我们还应当把大纲中的教育目标，准确地体现在考试和评价中去。这样，一个科学的教学大纲，配有可操作的、纵向细分的“细则”和保证三大任务完成的、横向联系的“指导”，再加上权威性的“考试大纲”，就把整个教学过程严密地规范在一个统一体中，从而确保初中历史教育目标的达成。
注释：
①王宏志：“掀开历史教学的新一页”载《义务教育历史教学大纲学习指导》
②⑦(14)聂幼犁译“英国历史学科1至4阶段成就目标和学习大纲”《历史教学问题》1991年第1期。
③《马克思恩格斯选集》第1卷第25页，人民出版社1972年。
④参见叶小兵“中国历史课的编制”《首都师大学报》1994年第1期。
⑤⑩(11)聂幼犁《中学历史学科专业评价》第26页，河南教育出版社1989年。
⑥⑨参见布鲁姆《教育目标分类学》（认知领域），华东师大出版社1986年。
⑧参见日本《中等教育资料》平成四年二月号。
(12)(13)《中学历史教学法概论》第61页，北师大出版社1988年。
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