教育理论与实践关系的再思考
张 华
(鹤壁汽车工程职业学院 思想政治理论教学部，河南 鹤壁 458030)
[摘 要] 教育理论与实践关系是教育研究过程中的一个基本问题，两者之间长期的对立与统一遮蔽了其实际的关系状态。因此，厘清教育理论与实践关系的误区，明晰教育理论的内涵和结构，准确定位其与教育实践的关系，将教育理论融入到教育实践中去，不乏是一条新的可能性路径。
[关键词] 教育；理论与实践；对立与统一
一直以来，人们对于教育理论与实践关系的研究和争论此起彼伏，但基本上都带有很大程度上的随意性，缺乏新颖性和创造性。在有关教育理论与实践的关系的诸多争论中，始终占据主流的是线性或者二元对立的思维方式，即坚定地拥护教育理论的建构或者极力地赞同教育实践的路径。究其原因，主要是研究者们存在不同的逻辑起点，即缺乏对教育理论内部结构的复杂性分析，对于理论和实践没有明确的内涵界定。因此，形成教育理论和实践两者之间恰当的互助机制是当前深化教育改革问题的关键。尽管研究者对于教育理论和实践关系的争论在某种程度上深化了人们的认识，但是多种形态的争论客观上也造成了对教育理论和实践应有关系的遮蔽。[1]因此，厘清教育理论与实践关系的误区，明晰教育理论的内涵和结构，准确定位其与实践的关系，将教育理论融入到实践中去，不乏是一条新的可能性路径。
一、对立与统一：教育理论与实践关系的遮蔽
(一)“本然统一”论：遮蔽了教育理论内部结构的复杂性
从本质上来讲，教育理论和教育实践“本然统一”的观点就是直接将两者合二为一，即教育理论就是教育实践本身。就教育理论的研究视角而言，把具有时代特征的实践活动融入到具体的理论中就是其研究的宗旨；就教育实践的研究视角来说，不断地进行理论的研究和深化就是为了实践创新。因此，教育理论和实践两者是本然统一的，现实中的分离是源于人们的故意割裂。这种割裂导致的后果就是源于实践的教育理论成为了客观说教的规律或者原则，而以培养人为目的的教育实践却成为了空洞理论下的教条，缺乏实践活动与社会主体的互动和交流。假如不是存在着教育理论和实践的割裂，两者之间的逻辑关系在本质上就是统一的。尽管“本然统一”论强调教育理论和实践两者是本然一体的，但是这种侧重于形式上的统一对于两者在实际教育情境中的关系并无直接的关联。而且，教育理论的内部结构是分层复杂的，“本然统一”的形式关系遮蔽了其内部层次的复杂性，且不同层次结构与教育实践的关系非一一对应。因此，对于教育理论和实践关系“本然统一”的笼统定位不免单薄。
(二)“二元对立”论：羁绊了教育理论与实践关系的复杂性思维
这种观点强调的是教育理论和教育实践分属于不同逻辑关系下的两个不同元素主体，是不能混为一谈的。理论研究者一般比较推崇西方哲学中的理性，即真理，注重强调理论对于实践的关照与统摄作用。但是，如果只是从眼前的教育实践出发去探讨教育理论，就会削减其本身的理论价值，导致教育理论变得程序化和同质化。因此，必须在立足当前教育实际的基础上强调理论对实践的超前性引导作用，以此保证对实践的正确指向和自身理论的鲜活生命力。相反，教育实践研究者则认为实践始终是检验真理的唯一标准，因此，教育实践才是教育理论立足的起点和服务的对象。然而，在目前的教育理论研究中，研究的认识缺乏一定的深度和广度，导致教育理论既无力支撑观念，又难以指导实践，反而从教育实践中找寻方向。此外，也有研究者认为教育理论和实践两者存在分离的合理性。因为教育理论是分层结构，而教育实践却具有较强的复杂性和情境性，两者的逻辑关系和发展路径不尽相同，分离是必然的趋势。尽管上述观点存在一定程度的合理性，但是教育理论和教育实践内部皆具有复杂的思维结构，简单的线性思维难以解释两者之间的复杂关系。
(三)“虚无”论：割断了教育理论与实践关系的可能性
“虚无”论观点认为，关于教育理论和教育实践之间关系的种种争论是没有意义的。研究者们对于教育理论和实践的关系探讨没有关注到两者的核心观点，也没有突破原有的分析框架，既不能带来学术研究上的进步创新，也不能真正解决现实中存在的具体问题。有基于此，只有真正明确教育理论和实践背后的承担主体，才有可能探寻到解决两者关系走向的核心因素。教育是一项培养人的事业，其研究对象和方法都有着自身的独特性。一般情况下，关于教育理论和实践的关系之争大多在哲学的分析框架下开展，但是教育领域的理论和实践带有自身领域的特殊性，因此，不能用哲学意义上的普遍思维来替代教育领域的实践性和特殊性。如果直接把哲学领域理论和实践的关系嫁接到教育领域中来，在一定程度上严重忽视了教育自身的逻辑关系和情境现实。此外，教育理论和实践两者间的关系定位与其承担主体的关系密不可分，仅仅讨论其承担主体而避开教育理论和实践关系本身，不仅遮蔽了其逻辑起点，还割裂了两者间关系的可能性。
二、教育理论的独立性和指导原理
(一)对教育理论自足性的再认识
“理论”一词从古希腊发展至今，已然拥有了很多不同层次的含义，但是从本质上来讲，其内涵依旧是相通的，不同的只是片面的扩大了实践层面的不确定性。在早期柏拉图和亚里士多德对于“理论”概念的解读中，充满着犹豫和怀疑，即充满了不确定性，直到后来康德对“理论”概念的解读纠正了这种不确定性，并将之逐步统一到现在的概念和理解中来。事实上，从目前的学术定义来说，“理论”依然是一种理性的洞察，即旁观和凝视，同时也可以对实践的生活，即道德和政治生活进行旁观和凝视，这就是康德提到的在实践中去发现理性的光芒。此外，古典哲学领域也就理论和实践的关系进行了相关的探讨，理论被认为是有着神圣性和自足性的，这也给教育领域中对理论和实践关系的研究提供了一些启示和借鉴。从教育实践中对教育理论进行分离，这绝不是一种毫无意义的空谈和假想。一般情况下，教育领域中的每一次变革都是在教育理论觉醒的基础上开展的，只有在理论的前提才产生变革的实践。有学者认为，尽管教育基本理论研究对于教育实践的作用可能是间接的，但是理论研究本身就具有根本性、总体性、方向性和动力性等。从当前的教育实践来看，我们缺乏的是对教育发展的整体性和方向性把握。教育学是一门具有实践性质的学科，但是探究教育本质和规律的学科任务却体现了一定程度上的教育理论性，因此，将教育理论看做一种教育技术手段的看法是不正确的。教育学具有实践性质，同时，教育学也是一门严肃的科学，它除了探讨教育的方法和手段以外，还会去追寻教育现象以外的社会问题产生的本质和规律。
(二)关于指导原理的反思和批判
烟苗剪叶器是用于大棚育苗，对烟苗进行剪切的一种专用机具。基本功能设计是按农艺要求将烟苗的顶部剪去一部分，起到壮苗效果，同时要求剪掉的碎叶不能掉落在育苗盘上，防止腐烂后污染烟苗，引起病虫害。另外，为防止在作业过程中切刀污染烟苗，需要对切刀进行消毒，为确保能够在大棚内任何地方进行剪切，且不用移动育苗盘，需减轻机具质量，便于手持操作。实现原理是：电机带动切刀旋转切削烟苗，旋转过程中形成的吸力将倒伏的烟苗吸直，便于切削，同时碎叶也由风力送至集叶网袋。在操作过程中可随时打开消毒容器开关，流出的消毒液经切刀高速击打，形成雾状，对切刀进行全面消毒，防止感染烟苗。
(三)“教育理论指导教育实践”的本质
教育理论对教育实践有着明确的根本性、整体性和方向性作用，因此，将教育理论以恰当的方式融入到教育实践中来，是教育发展研究的必然趋势。要想真正的将教育理论融入到教育实践中来，就必须明确教育理论转化为实践的方法途径和行为准则，厘清现代教育理论和教育实践的发展转向，将教育理论和教育实践两者完美的结合起来。
三、教育理论融入教育实践的路径探析
一直以来，关于教育理论和实践关系的争论从未停息，争论的焦点也不尽相同。第一，在教育理论的分层方面存在着很大的争议，并且认为教育理论的层次不同对实践的指导作用也是不同的。第二，从整体上对教育理论和实践的关系进行笼统的分析，缺乏明确的结构或者层次上的划分。有研究者认为，教育理论的价值就是指导教师依据教育教学规律和学生身心发展的特点去完成教育教学任务，也有人认为，教育理论与工程、医学等学科理论一样，旨在为教育实践提供参考和意见。第三，教育理论有其自身的局限性，并不能很好的指导实践。有研究者提出，教育理论内部隐含着为教育实践提供方法论的功能，但是该功能的发挥却受到现实中诸多因素的干扰，导致最终无法有效地指导实践。也有研究者从教育理论在实践过程中的具体角色开展探讨，认为其只是教育实践的“提议者”或者“伙伴”，而非他们的“指导者”或者“导师”。尽管人们对于教育理论存在着很多争议，但是大多认为教育理论是可以指导教育实践的。我们还可以从实践哲学的角度审视教育理论对实践的价值地位。[2]
教育理论对实践的指导关系是毋庸置疑的，对两者关系本质的重新审视不是对其“指导原理”的颠覆和推翻，而是一种对其内涵的重新诠释和边界的重新定义。教育理论和实践之间存在着指导和被指导的关系，但是这并不是两者之间关系的唯一，也不是两者之间关系的本质体现。关于教育理论，一个较大的认识误区在于人们将教育理论当做一种纯粹的教育技术方法和手段，失去了理论自身原有的独立性和特殊性。有学者指出，我们总是希望能够得到一种“万能”的理论，去指导和解释教育实践中出现的一切问题，但是，任何一种形式的教育理论都仅仅只是一种教育实践样式的表达而已。过于苛刻的指导原理表现出来的只是一种美好的想象，而不是有价值的学术性问题的解决方法。从某种程度上来说，它不仅误解了教育理论的价值，更是对教育实践一种贬低。教育理论和教育实践之间是指导和被指导的关系，而不是简单意义上的一种“说”和“做”的关系。理论上的指导给实践提供的只是一种态度、立场和方法，而不是强制、压抑和灌输。教育理论和实践具有各自的独立性，它们之间的指导关系也并非是简单线性的一一对应，教育理论有“启迪与引导”教育实践的价值，而不是教育实践唯一且本质的标准。
(一)构建话语体系
据调查统计，臭氧浓度与PM2.5数值相关，且呈现的是负相关线性关系。当空气中的颗粒物浓度升高的时候，臭氧的浓度则相应的下降，当颗粒物浓度降低时，臭氧浓度上升。因为PM2.5具有消光的特性，能有效地吸收大气中的紫外线，强效的吸收太阳辐射，而紫外线是影响臭氧浓度的重要因素，臭氧可以吸收紫外线，因此PM2.5值影响了臭氧的浓度。同时，空气湿度也对臭氧浓度有相关影响。湿度是空气里的水分子成分相对较多的情况，臭氧浓度与湿度也呈现负相关性，当日平均相关湿度变大时，空气中的臭氧浓度值降低，反之亦然。
(二)教育理论转化为实践者的行为准则
有一个客观存在的现象就是，教育实践者在具体实践过程中的行为往往会由于习惯而形成一种固化的模式，这种模式的形成过程多是无意识的，但是深层次来讲依旧受到了实践主体教育理念潜移默化的影响，并且会直接上升成教育实践主体的基本行为准则。出于这个因素的考虑，要让教育理论有效的作用于教育实践，就无法忽略其实践过程中的教育价值理念的这种价值准则的形成和体现。教育活动和社会中其他性质的人类活动一样，都是个体的一种自由行为，看似自然随意的状态下却隐含着约束和章程。不管是怎样性质或者水平的教育活动，在实践主体那里都受自身行为准则的支配而井然有序。有相关研究表明，行为准则是社会、集体以及个人所要依据和遵从的社会条件，一般分为“应该”和“不能”两种类型。这两种类型一个代表着实践主体所必须要达到的一种价值上的高度，另一种则代表着实践主体所要避免越过的价值底线。这两个界限保证了教育实践者行为的可能性和范围性，是其实践过程的直接依据。
教育理论融入实践的前提是建构恰当的话语体系，其是开展话语实践的主要途径及其工具。有研究者认为“社会语言”“互文性”“话语”及“会话”是四种建构世界的主要工具。[3]有鉴于此，笔者认为教育理论融入教育实践要注意实施相应的推进策略。首先，将教育理论转化成不同形式的语体，使之包含丰富的社会语言。一般来讲，教育理论是运用专业化的语言形式，这种专业化主要表现在正式性、逻辑性和专门性。尽管在具体教育实践过程中，可能会用到专业化的教育术语，但这也仅限于一些特定的场合，大多数情况下还是更倾向于用“白话版”或者“生活版”的语言表达。假如教育理论始终只有一套话语形式，那么将会难以适应多种不同的教育实践场合，更无法获得核心的话语地位。其次，将教育理论转化为多种具有话语功能的符号，为教育实践过程中的不同个体建构相关社会身份，即确定话语体系建构中“谁”的问题。再次，采用经典文本丰富教育理论话语，以此来提升其对教育实践的影响力。在现实教育实践中，经常会出现专业化教育理论在实践中“失效”的情况，解决这种情况的一个重要措施就是“引经据典”，提高影响效力。最后，通过组织多样化的教育理论探讨和对话，扩大教育实践者对理论的深入了解，并在不断的话语建构中形成认同感。
(三)现代教育理论的转向
当现代教育理论被注入了培根和笛卡尔等人的新工具和新方法，它不再单纯是对教育活动整体的一个解释和阐述，而变成了对具体实践活动过程的参与和改进。在此基础上，教育理论就由先前的旁观地位变成了现在的活动参与者。从对教育世界的解释发展到对教育世界的改造，教育理论变成了以现实的教育实践为基础的理论，同时，它也必须要和现实状况相符，要接受教育实践的相关检验。只有在此基础上，教育理论才能够获得研究者和实践者的认同。完美状态下的教育是不存在的，教育理论也唯有在教育实践的土壤中生根发芽才能更好的服务于教育实践，而新的方法和工具的应用恰好可以把这种理论转化为现实。有相关研究表明，“disciplines”(学科)是现代教育理论的主要表现形式，旨在证明理论不是一种自由形势下的探寻，而是一种规范、训诫和纪律(disciplines)。[4]现代转型背景下的教育理论从某种程度上来讲是一种教育科学，也即科学化已经成为现代教育理论发展的新趋向。
(四)现代教育实践的转向
教育实践是检验教育理论的重要标准，在新的时代背景下，现代教育实践的最终任务是要服务于当代人才培养，以培养的人才质量和效率为指标，以应对社会政治、经济、文化等各个方面发展的需要。这个任务明确了人才培养的模式和要求，即教育实践活动必须以社会的现实需要为出发点，从完整人的培养理念中挣脱出来，成为一种具体的教育实践活动。其中，教育实践活动的工具化和现实化成为其合法性的两个重要特征。现实化的教育实践活动不再纠结于人的完整发展，而是依据一定的标准和目的进行教育的物化过程，它让教育实践者忘记了教育对人性的美好追求，只是机械的操作着不断发生的实践活动。客观来讲，现实化和工具化的教育实践倾向也的确给人类的教育实践活动带来了巨大的影响，拧紧了“教育—经济—生产”的链条，发挥了教育实践的巨大价值。这种教育实践忽略了教育的真正意义和价值，深刻体现着狭隘的技术主义气息。
对于叶晓晓的应变能力，陈小北丝毫不怀疑，当初决定包装她的时候，他就看准了她那双乌溜乌溜转动的黑眼睛，贼精贼精的。
乙醇可作为洗脱剂减弱被吸附物质与树脂之间吸附力的作用，使大孔树脂溶胀而释放出花色苷。树脂吸附平衡以后，用酸化蒸馏水洗净树脂表面的多糖和蛋白等杂质，再使用不同浓度(20%、40%、60%、80%、100%)的酸化乙醇溶液进行解吸。结果如图4所示。无论是静态洗脱还是动态洗脱，使用60%～80%浓度的酸化乙醇的洗脱效果均为最好，考虑经济效益和实际效果，故确定最佳解吸乙醇浓度为60%。
[参 考 文 献]
[1]赵景辉.澄清与定位：教育理论与实践关系的再思考[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2015，(7).
[2]易森林.“教育理论指导教育实践”的实践哲学审思[J].当代教育科学，2015，(24).
[3]余清臣.教育理论的话语实践——通达教育实践之路[J].教育研究，2015，(6).
[4]李存金.断裂与弥合中的“理论与实践”问题——评《交互生成：教育理论与实践的转化之力》[J].教育学报，2016，(2).
A Reflection on the Relation Between Education Theory and Practice
ZHANG Hua
(Hebi Automobile Engineering Vocational College，Hebi 458030，China)
Abstract ：The relation between education theory and practice is a basic issue in the process of education study. The long term dispute of whether they are opposite of united covers the actual state of their relation. It is a new feasible approach to clarify the connotation and structure of education theory with a correct relation orientation and match theory with education practice.
Key words ：education；theory and practice；opposition and unity
[收稿日期] 2018-09-13
[作者简介] 张 华(1972-)，男，河南濮阳人，硕士，讲师，主要从事思想政治理论研究。
[文章编号] 1004— 5856( 2019) 04— 0111— 04
[中图分类号] G40
[文献标识码] A
doi：10.3969/j.issn.1004-5856.2019.04.028
责任编辑：李新红
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